INV Huiswerkopdracht 12 december

Opdracht:
Lees de artikelen van Verbiest, Hallinger en Spillane. Beantwoord over de vier benaderingen uit de artikelen de volgende vragen :

1. Wat is het kernwoord waarmee je de benadering het beste omschrijft? 
2. Hoe omschrijf je in steekwoorden de belangrijkste kenmerken voor deze benadering? 
3. Welk (concreet) leiderschapsgedrag hoort bij deze benadering?

• Onderwijskundig leiderschap: coördineren, controleren, toezicht houden, korte termijn effecten. (Machtsstrategie &), planmatige strategie
• Transformatief leiderschap: gezamenlijkheid, capaciteitsontwikkeling om te komen tot verandering, lange termijn effecten. Onderhandelingsstrategie
• Verdeeld leiderschap: verdeelde/gedeelde verantwoordelijkheid, interactie tussen leiders, volgers en context. Dialoogstrategie
• Nieuw onderwijskundig leiderschap: verbeteren professioneel leren leerkrachten, co-zelfregulatie. Planmatige strategie gecombineerd met dialoogstrategie

Pitchopdracht artikel: “Creating the Conditions for Change”, Donald P. Ely

Samenvatting

Het artikel start met een commentaar van Hugh Atkinson (medewerker bibliotheekuniversiteit) op het artikel van Ely. Hij start met het categoriseren van een aantal concepten mbt veranderen en of deze kunnen worden toegepast op de processen die plaats vinden binnen de bibliotheken.

Het eerste concept noemt hij de “quick change”; deze veranderingen zijn vooral gericht opzoek naar efficiency. Het tweede concept noemt hij “small change” waarbij het effect van de verandering klein is. Tenslotte spreekt hij “loose change”. Dit zijn veranderingen waarvan weten dat ze invloed zullen hebben op het bibliotheekwezen, maar waarvan we niet precies weten op welke manier.

Ely begint zijn rede dat we ons moeten ontdoen van de notie dat sociale verandering een proces waarbij er een status quo rustig wordt veranderd. Door de snelheid van de omstandigheden is er geen rust meer om te veranderen. In alle verandering in de verandering de enige constante geworden. Veranderingen vinden plaats en je er tegen verzetten maakt je minder instaat de noodzakelijke aanpassingen toe te eigenen; verstandiger is om via analyse te laten leiden tot resultaat. Het doel van het artikel is het overwegen van de betekenis van verandering, het proces van verandering, de voorwaarden om veranderingen te faciliteren zodat het individu als het instituut kunnen worden gevormd tot proactieve participanten die de toekomst vormgeven ipv te worden gevormd door de toekomst.

Grofweg kun je spreken over twee types van verandering
1. Radicale verandering: deze veranderingen zijn vaak groter en zorgen doorgaans voor daadwerkelijke veranderingen en nieuwe ontwikkelingen, maar zijn lastig te bestuderen.

2. Routinematige verandering: dit zijn relatief kleine veranderingen met een kleine impact, mar die zich daardoor wel goed laten bestuderen.

Voorwaarden die volgens Ely in het algemeen van toepassing zijn op innovatie:

1. Dissatisfaction with the status quo (ontevredenheid met huidig situatie)
2. Sufficient knowledge and skills (kennis en vaardigheid bezitten om verandering te implementeren)
3. Commitment (inzet/participatie)
4. Availability of resources (beschikbare hulpbronnen)
5. Availability of time (beschikbare tijd)
6. Reward or incentives (beloning voor de inzet)
7. Leadership

Waardeoordeel artikel

Ely beschrijft verandering vanuit een planmatige en rationeel framework. Hierdoor geeft heeft hij heldere uitgangspunten om verandering in een bepaalde mate te analyseren. Zijn zeven voorwaarden tot verandering zijn goed herkenbaar en geven een eenvoudige manier om verandering te beschouwen. Echter volgens mij heeft niet elke verandering per definitie een rationele grondslag. Bij dergelijke niet-rationele veranderingen zijn de zeven voorwaarden van Ely lastig te gebruiken. Daarmee is de beschrijving van Ely volgens mij waardevol, maar niet compleet.

Plaatsing van het artikel in het kwadrant:

Tussen capacity building en diffusie.

INV dag 1: Storyline opdracht 1 + 2 + 3

Opdracht 1

1.Beschrijf unieke/ cruciale momenten tijdens het innovatieproces chronologisch in kernwoorden (plaats op een horizontale tijdlijn)
2.Beschrijf het doel van de innovatie, en probeer deze te duiden m.b.v. de typeringen/ kenmerken uit het openingscollege.
3.Maak een verticale as met daarop
4.--, -, 0, +, ++

Ad 1)
De unieke/ cruciale momenten tijdens het innovatieproces chronologisch in kernwoorden:

• Carrousel directie binnen bestuur 
• Drie scholen vormen samen 1 cluster met 1 schoolleider 
• LZM onderdeel strategisch beleidsplan
• Inkoop 3 trainingen LZM 
• 1e training LZM cluster 
• Clusteronderzoeksgroep LZM 
• Experimenteren LZM door onderzoeksgroep eigen praktijk 
• Professionaliseringsdag georganiseerd door onderzoeksgroep LZM: Eigenaarschap 
• 2e training LZM cluster 
• 1 oktobertelling:Van 4 naar 3 klassen NI 
• Inkoop 3 trainingen Kansrijke combinatiegroepen (KCG) NI 
• 1e training KCG NI 
• 2e training KCG NI 
• Bestuursimpuls: aanschaf extra Chromebooks voor clusterscholen 
• 3e training KCG NI 
• Voorlichting Gynzy iPads NI 
• 3e training LZM cluster 
• Training Gynzy iPads leerkrachten NI/EM 
• Werken met Gynzy iPads NI: Spelling 

Ad 2)

Het doel van de innovatie is het versterken van het eigenaarschap van het leren van de leerling met behulp van het programma Gynzy iPads (de typeringen/ kenmerken uit het openingscollege???)

Opdracht 2

1. Uitdiepen van kritische momenten
2. Bespreek de verschillende kritische kenmerken één voor één. 
3. Keuze uit de 3 van de 7 c’s
• Gebruik drie kleuren
4. Stel richtinggevende vragen op

Ad 1) De dik gedrukte momenten zijn het meest kritisch geweest

Ad 3)
Concentratie
•Was voor iedereen het doel helder?
•In welke mate is het doel gekoppeld aan leren en lesgeven?
•In welke mate zijn de activiteiten op dit moment gericht op het doel?

In het begin was het doel voor de leerkrachten zeker niet duidelijk. De meeste leerkrachten ervoeren geen probleem en daarmee was het voor hen ook niet duidelijk dat LZM iets voor hen ging oplossen. Door LZM te agenderen en te plaatsten op het schooljaarplan werd het als doel steeds duidelijker. Middels trainingen werd meer kennis/vaardigheden opgedaan en kreeg het doel meer betekenis voor hen (en werd het ook duidelijker). Ook zijn onderdelen van LZM nu duidelijk gekoppeld aan het leren en lesgeven.

Coherentie
•Wat speelt er naast de innovatie nog meer op dit moment in de organisatie?
•Hoe wordt gezorgd voor betekenisgeving van activiteiten in relatie tot de innovatie?
•Beschrijf de wijze waarop activiteiten zijn afgestemd op elkaar.
•Op welke wijze worden de activiteiten ondersteund/ gefaciliteerd?

Naast de innovatie is speelt het opvangen van de krimp in het leerlingaantal door groepen samen te voegen tot combinatie van twee of drie groepen. Om deze verandering goed op te vangen hebben de collega's tussendoor een training Kansrijke combinatiegroepen gevolgd. De inhoud van LZM werd pas in de 3e training gekoppeld.

Commitment
•Voelt iedereen in de school zich eigenaar van de vernieuwing?
–Waaruit blijkt dit?
–Door wie worden er initiatieven m.b.t. tot de innovatie genomen?
•In welke mate zijn er ook externen betrokken/ eigenaar van de vernieuwing?

Het eigenaarschap van de innovatie lag in eerste instantie bij de schoolleider en deels bij de intern begeleider. Vrij snel in het proces hebben ook de leerkrachten uit de onderzoeksgroep het eigenaarschap van de vernieuwing op zich genomen. Zij zijn volop gaan experimenteren in de eigen onderwijspraktijk en betrekken nieuwsgierige leerkrachten in hun proces. 

LZM wordt ondersteunt door een vierdaagse training verzorgt door een onderwijsdienst verspreid over een drietal jaren.

Opdracht 3

Leiderschapsstijl
Loop de verschillende kritische momenten nog eens langs. Welke acties voerde jij uit/ welke interventies pleegde je? Welke doelen beoogde je hiermee, en hoe zou je jouw leiderschap willen kenmerken?

1. LZM onderdeel strategisch beleidsplan
2. Clusteronderzoeksgroep LZM 
3. Professionaliseringsdag georganiseerd door onderzoeksgroep LZM: Eigenaarschap 
4. 1e training KCG NI 
5. Voorlichting Gynzy iPads NI

De bovenstaande momenten beschouw ik als het meest kritiek voor de innovatie. Per moment zal ik ze de acties/interventies en mijn bedoeling daarbij beschrijven en aangeven hoe ik mijn leiderschap op dat moment kenmerk:

Ad 1.

Als directielid heb ik het strategisch beleidsplan mee ontwikkeld en het onderdeel LZM kunnen toevoegen; dit gedeeld met de leden van het MT van de clusterscholen en een plaats gegeven in het schooljaarplan: onderwijskundig leiderschap

Ad 2.

Leerkrachten benadert om deel te nemen aan onderzoeksgroep LZM en hen gefaciliteerd in tijd en materieel om zich te verdiepen in LZM. Hiermee werd het eigenaarschap mbt de innovatie vergroot: transformatief leiderschap

Ad 3. 

Ruimte en tijd gegeven aan de onderzoeksgroep LZM om studiedag te organiseren. Leerkrachten hebben zelf inhoud van de dag bepaald. Meerdere andere leerkrachten zijn gaan aanhaken bij de innovatie: transformatief leiderschap

Ad 4.

Deze training was ter ondersteuning van de organisatorische verandering en zorgde voor een verminderde focus op LZM bij de leerkrachten, behalve de leerkracht van de onderzoeksgroep: onderwijskundig leiderschap

Ad 5.

Deze voorlichting is georganiseerd aantal leerkrachten zelf. Zij zien dit als een mogelijkheid om Kansrijke Combinatie Groepen te verbinden met LZM en willen de overige leerkrachten meenemen in deze ontwikkeling: transformatief leiderschap en verspreid leiderschap

INV Samenvatting artikel P. Hallinger "Instructional vs transformtional" leiderschap

Het artikel geeft een overzicht van de conceptuele en empirische ontwikkeling van de twee leiderschapsstijlen : onderwijskundig leiderschap en transformatief leiderschap.

Het concept onderwijskundig leiderschap

Algemeen kan worden gesteld dat bij onderwijskundig leiderschap:
Schoolleider is voor namelijk bezig met het coördineren, controleren, toezicht houden op en het ontwikkelen van het schoolcurriculum.

• De schoolleider wordt beschouwt als "sterke en directieve" leiders. 
• De schoolleider leidt vanuit een combinatie van deskundigheid en uitstraling. 
• De schoolleider is doelgericht, heeft de focus op het verbeteren van de leerlingresultaten. 

Een regelmatig gebruikt concept van onderwijsleiderschap is ontwikkelt door Hallinger (2000) zelf. Zijn model gaat uit van drie dimensies die zijn afgebakend in tien functies.

Dimensie 1: Het definiëren van de missie van de school
1. Het vormen van de doelstellingen
2. Het communiceren van de doelstellingen

Dimensie 2: Het managen van het instructie programma
3. Toezicht houden op en evalueren van de instructie
4. Coördineren van het curriculum
5. Het monitoren van leerlingresultaten

Dimensie 3: Het stimuleren van een positief school-leerklimaat
6. Beschermen van onderwijstijd
7. Stimuleren van professionele ontwikkeling
8. Behouden van hoge zichtbaarheid
9. Het verstrekken van stimulans voor de leerkrachten
10. Het verstrekken van stimulans voor de leerlingen


Uit onderzoek blijkt dat bij onderwijskundig leiderschap:
- de bijdrage van schoolleiders aan de effectiviteit van de school en aan de leerlingresultaten is indirect.
- de schoolleider het meest invloed heeft op het vormgeven van de doelen van de school.
- de schoolleider de kwaliteit van de schoolopbrengsten kan beïnvloeden door het in lijn brengen van de schoolstructuren en de schoolmissie
- dat weinig studies een verbetering in de leerlingresultaten en leerkrachteffectieviteit vinden indien de schoolleider direct toezicht houdt in het klaslokaal op de instructie, behalve in sommige basisscholen
- de scholcontext effect heeft op de gekozen vorm van onderwijskundig leiderschap.


Het concept transformatief leiderschap

Het transformatief leiderschap werd in eerste instantie verklaart als een reactie op de het top-down leiderschap. Met name Leithwood heeft de toepassing van het transformatief leiderschap in het onderwijs onderzocht. In het onderstaand model is dit samengevat.

Allereerst gaat Leithwood ervan uit dat de schoolleider niet alleen de zorgt voor omstandigheden van leiderschap, maar dat dit kan worden gedeeld met de leerkrachten. Daarnaast start het model met verschillend gemotiveerde aannames,zoals individuele ondersteuning, intellectuele stimulering, persoonlijke visie wat suggereert dat de basis van het model ligt bij behoefte van het personeel. Het model zoekt naar de beïnvloeding van mensen door bottom-up te werken.


Er zijn een drietal verschillende kenmerken tussen beide leiderschapsstijlen te duiden:

• Benadering tot school verbetering: Top-down vs. Bottom-up
• Het doel van verandering: Eerste order (direct beïnvloeden van kwaliteit instructie/curriculum) tegenover Tweede order (beïnvloeden tot vergroten capaciteit anderen om daarmee first order in school te versterken)
• Relatie tot personeel: Managementstijl/transactioneel vs. transformatief

Verschil/overeenkomsten tussen onderwijskundig leiderschap en transformatief leiderschap

Uit onderzoek blijkt het volgende bij transformatief leiderschap:
- het produceert verandering bij mensen ipv bevorderen een specifief instructiemodel
- het heeft impact op de hoe de leerkrachten de school ervaren, op hun commitment om te veranderen en op hun georganiseerd leren.
- er niet zo zeer sprake is van een leider, maar er sprake is van (verspreid) leiderschap.
- dat het leiderschap moet beter kunnen omgaan met onzekerheid die hoort bij het proces van verandering.
- het is moeilijk te ontwikkelen middels training.

Hallinger stelt zich de vraag hoe deze twee sterke leiderschapsstijlen nader tot elkaar kunnen komen, integreren er zijn immers meer overeenkomsten dan verschillen (zie bovenstaand plaatje).
Het onderzoek in het artikel suggereert dat sterk transformatief schoolleiderschap essentieel is om het commitment bij de leerkrachten te ondersteunen. Leerkracht kunnen namelijk barrières veroorzaken die hun ontwikkeling tot leerkrachtleiderschap in de weg staat. De transformatieve schoolleider is nodig om de leerkracht uit te nodigen om leiderschapsfuncties te delen.

Contingente modellen van schoolleiderschap: kenmerken van leiderschap die afhangen van diverse factoren van de omgeving van het leiderschap. Elke omgeving verlangt aangepast gedrag.
De context van de school is de bron van beperkingen, middelen en mogelijkheden die door de schoolleider moeten worden begrepen en aangesproken om te leiden.

Leiderschap moet worden gezien als een wederzijds beïnvloedend proces ipv een eenrichtingsweg proces waarbij de leider de ander beïnvloed. De schoolleider beïnvloed de schoolcultuur en de schoolcultuur beïnvloed de schoolleider.

Hallinger concludeert dat situationeel een krachtig top-down benadering met een focus op onderwijskundig leiderschap nodig is (bijv. risicoscholen). Echter voor langdurige, duurzame verbeteringen zijn afhankelijk van de mate waarin het personeel eigenaarschap voelt voor de veranderingen binnen de school.Hij wil onderschrijft dat er voorbij moet worden gegaan aan het polariseren van de twee concepten.

Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of education, 33(3), 329-352.

INV dag 1: Storyline

Storyline

•Wat is het?
•Wanneer wordt het ingezet?
•Waarvoor kun je het gebruiken?
•In de praktijk brengen
•mensen bevragen op ervaringen
•belangrijke gebeurtenissen in kaart brengen
•hulpmiddel: historielijn/ chronologie

1.Bepaal het startpunt
2.Teken een tijdslijn op papier, van het startpunt tot nu.
3.Verzamel belangrijke gebeurtenissen
4.‘Waardeer’ de kritische momenten a.d.h.v. de gekozen variabelen
5.Formuleer nieuwe leervragen en/ of analyseer de data om tot geleerde lessen te komen

Uitwerking opdrachten 1 t/m 3

INV Dag 1: opdracht

Opdracht Dag 1 INV

In 2-tallen:

1. Kies een innovatie uit die in jouw school speelt-Bespreek in 2 tallen, het intern /extern perspectief.
2. Welke implementatie-strategie herken je

De innovatie: Drie scholen gaan werken vanuit Leren Zichtbaar Maken(LZM) (Hattie, 2014)

Hieronder het verslag wat tijdens wat is besproken. Behalve een beschrijving van het intern/extern perspectief en de implementatie-strategie, heb ik er ook de voorwaarden zoals Ely deze beschrijft in adhv van zijn 7-C's.

• Gestart vanuit een externe planmatige strategie. Als schoolleider had ik een bepaalde onvrede over de huidige stand van het gegeven onderwijs op de drie scholen: "Dissatisfaction with the status quo". Vanuit mijn kennis van de theorie van LZM ben ik het gesprek met de leerkrachten gestart. In eerste instantie heb ik dit gedaan op basis van rationele argumenten, namelijk de lijst met handelingen die wetenschappelijk aantoonbaar het meest impact hebben op het leren van de leerling. Daarnaast was er op stichtingsniveau de beslissing genomen om op alle scholen te gaan werken met de uitgangspunten van directe instructie model
• Vervolgens is er een verschuiving naar een intern perspectief ontstaan en is de stap gezet naar een programmatische strategie; een aantal leerkrachten zijn verleid/beïnvloed/uitgelokt om hun patronen in de eigen onderwijspraktijk te veranderen. Deze leerkrachten hebben de mogelijkheid gekregen om samen een "onderzoeksgroep LZM"om meer kennis en vaardigheid op te doen (Sufficient knowledge and skills). Zij hebben de mogelijkheid gekregen tijdens werktijd om naar conferenties LZM te gaan en gezamenlijk een training LZM (Availability of time) en mochten boeken en materialen voor in de klas aanschaffen (Availability of resource) Stapsgewijs zijn deze leerkrachten LZM steeds meer gaan toepassen in hun eigen praktijk
• In de volgende fase is er meer gebruik gemaakt van de dialoog strategie. De leerkrachten van de onderzoeksgroep LZM raakten door hun onderlinge gesprekken ervan overtuigd dat het onderwijs op de drie scholen meer moest gaan over leren ipv lesgeven. Zij merkten dat LZM in hun onderwijspraktijk tot betere resultaten leidden en hun werk plezieriger werd (Reward or incentives). Zij wilden graag de dat andere leerkrachten ook zouden gaan werken vanuit LZM. De leerkrachten van de onderzoeksgroep LZM hebben gezamenlijk een studiedag LZM georganiseerd voor de overige collega's en hebben zo gezamenlijk betekenis gegeven en vormgeven aan een nieuwe onderwijswerkelijkheid op de drie scholen.

Reflectie leiderschap:

Ely (1978) geeft aan dat als een innovatie heeft plaats gevonden de voorwaarde leiderschap vaak te terug te herleiden is naar een persoon. Ik denk dat ik als schoolleider inderdaad de verandering heb ingezet en daarmee in eerste instantie eigenaar van het veranderingsproces ben geweest. Echter gedurende het proces is dit een gedeeld leiderschap/eigenaarschap geworden met de leerkrachten die deelnamen aan de onderzoeksgroep LZM. 

N.a.v. het lezen van het artikel van Hallinger (2003) is het voor mij duidelijk dat ik bij de start van de innovatie de nadruk van mijn handelen bij het onderwijskundig leiderschap ligt. De beslissing om de toenmalige onderwijspraktijk te innoveren naar de uitgangspunten van Hattie (2014) en het directe instructiemodel, was een top down beslissing.Hiermee probeerde ik als schoolleider de omstandigheden die een directe impact hebben op de kwaliteit van het inhoud van het onderwijs en de wijze waarop leerkrachten instructie gaven aan de leerlingen, te beïnvloeden.

Echter gedurende het proces is er een verschuiving ontstaan naar transformatief leiderschap. In eerste instantie bij mij als schoolleider en in tweede instantie bij de coördinatoren en leerkrachten. Het feit dat ik schoolleider ben van drie scholen maakt dat ik niet altijd letterlijk aanwezig ben en dat betekende voor leerkrachten een verandering in hun rol in de organisatie en een verandering in de cultuur van de drie schoolorganisaties. Zij zijn medeverantwoordelijk voor de innovaties en zijn voelen zich verantwoordelijk.  Als schoolleider spreek ik hoge verwachtingen naar hen toe en stimuleer ik mijn coordinatoren hetzelfde te doen. Door het creëren van een omgeving waarin leerkrachten en coordinatoren met (zelf)vertrouwen kunnen werken aan hun eigen ontwikkeling en de ontwikkeling van de school wordt hun empowerment versterkt. Dat wil zeggen dat zij greep krijgen op hun eigen situatie en omgeving en hun kritisch bewustzijn scherpt aan.

Hattie, J. (2014). Leren zichtbaar maken. Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgaven. 

Ely, D. P., & Atkinson, H. C. (1978). Creating the conditions for change. Allerton Park Institute (22nd: 1976).
Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of education, 33(3), 329-352.

OZ1 Bijeenkomst 3

Onderzoeksvraag en interviewen

De onderzoeksvraagpuzzel

• Open ppt ‘onderzoeksvraagpuzzel’ op portal. 
• Maak 2 of 3-tallen. 
• Leg de onderzoeksvragen in de juiste volgorde (de beste vraag aan het eind). 
• Beredeneer waarom jullie deze volgorde kiezen. 
• Welke criteria hanteer je daarbij?
• Niet suggestief
• Niet informatief
• Specifiek
• Zorg voor meetbare concepten

Eigen onderzoeksvraag

• Open ppt ‘onderzoeksvraagpuzzel’ op portal. 
• Maak 2 of 3-tallen. 
• Leg de onderzoeksvragen in de juiste volgorde (de beste vraag aan het eind). 
• Beredeneer waarom jullie deze volgorde kiezen. 
• Welke criteria hanteer je daarbij?

Je mag gebruik maken van deelvragen

Kijkopdracht interviewen

1. Welke fouten maakt de interviewer? https://www.youtube.com/watch?v=U4UKwd0KExc
2. Wat gaat er nu beter? https://www.youtube.com/watch?v=eNMTJTnrTQQ

ad 1.

• (Non) verbaal bevestigen
• Geven van inhoudelijke voorbeelden; willen helpen
• Geen logische opbouw van de vragen
• Bij het gesprek blijven
• Suggestieve vragen
• Oordelen

Uit een interview wil je mensen zoveel mogelijk laten zeggen, zodat je zoveel mogelijk data gegenereerd. Je mag dus wel verhelderingsvragen stellen en doorvragen. "Ik hoor de je zeggen....." vervolgvraag."Kun je daar meer over zeggen"

Zorg dat je geluidsmaterialen maakt om te kunnen analyseren. Analyse van de data terugkoppelen aan de geïnterviewden om ervoor te zorgen dat je data klopt.


ad 2.

• Juiste introductie, geven context waarom de vraag wordt gesteld
• Blijft bij het onderwerp
• Luisteren, samenvatting, doorvragen (LSD)

Formuleer interviewvragen die aansluiten bij één van je onderzoeksvragen

Vanuit de beschreven probleemstelling en theoretisch kader is de volgende de onderzoeksvraag geformuleerd:

• Welke leeropvattingen hanteren de leerkrachten van de drie scholen en hoe ervaren de leerkrachten van de drie scholen hun leeromgeving binnen de school/cluster? 

Deelvraag:

• Welke aspecten van de collectieve leercultuur zijn op de drie scholen aanwezig?

De volgende interviewvragen zullen worden gebruikt als onderdeel van dataverzameling en om te komen tot het beantwoorden van de onderzoeksvraag en de deelvraag:

Onder leeropvattingen wordt verstaan de wijze hoe men tegen leren aankijkt. Met de volgende vragen wil ik een antwoord krijgen op weke wijze jij tegen leren aankijkt.

OZ1: Opzet Theoretisch Kader

Van Probleemanalyse naar Theoretisch kader

Vorige week ben ik de bijeenkomst geëindigd met de onderstaande probleembeschrijving:

"Omdat leeropvattingen van leerkrachten een van de elementen van een collectieve leercultuur is richt dit onderzoek zich op het achterhalen van de leeropvattingen bij de leerkrachten met betrekking tot collectieve leercultuur en heeft het als doel inzicht te krijgen welke leeropvattingen de leerkrachten hanteren"

De volgende fase is nu om vanuit deze probleemstelling een theoretisch kader te gaan beschrijven  waarin wordt beschreven wat er op basis van ander onderzoek bekend is over de kernbegrippen van het probleem. Gedurende het zoeken naar relevante, betrouwbare en wetenschappelijke bronnen bronnen kwam ik er achter dat ik mijn probleembeschrijving wil aanpassen, aanvullen. Mijn nieuwe probleembeschrijving is de volgende geworden:

"Omdat leeropvattingen van leerkrachten en de leeromgeving van de school elementen van een collectieve leercultuur zijn richt dit onderzoek zich op het achterhalen van de leeropvattingen bij de leerkrachten met betrekking tot collectieve leercultuur en heeft het als doel inzicht te krijgen welke leeropvattingen de leerkrachten hanteren en hoe zij hun huidige leeromgeving binnen de school ervaren."

Ik werd geprikkeld door het onderstaande citaat, aangehaald door Kessels, uit een onderzoek gericht op het achterhalen welke activiteiten een aantoonbaar effect hebben op het professionele gedrag van leraren en de leerlingprestaties uitgevoerd door het ICLON: 

“Misschien dat een centrale conclusie van al het onderzoek naar effectieve professionalisering is dat scholen alleen hun leraren tot leren moeten aanzetten als iedereen het belang ervan onderschrijft en de school ook als leeromgeving voor leraren wordt ingericht. Alleen dan is de kans groot dat het ook werkelijk bijdraagt aan het versterken van de kwaliteit van leraren en het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs”

(Van Veen, et al., 2010, p. 36).

Met het toevoegen van het element leeromgeving van de school aan de probleemomschrijving raak ik volgens mij meer de kern waar ik als schoolleider naar opzoek ben, namelijk welke invloed kan ik uitoefenen op het leren van de leerkrachten, zodat de kwaliteit van het leren van de leerlingen wordt versterkt?

OZ1 Bijeenkomst 2 deel C

Wetenschappelijk schrijven & APA

Wetenschappelijk schrijven begint met logisch redeneren. Een redenering bevat altijd een argument en een conclusie of standpunt

–Bijv: ‘Het staat in een vakblad, dus dat artikel is betrouwbaar.’

–Wat is hierboven het standpunt? En wat het argument?


Een Theoretisch Kader is een betoog: je moet je eigen standpunt verdedigen met argumenten

Argumentatieschema

Parafraseren

Parafraseren is het op eigen wijze weergeven van de ideeën van anderen. Dit is alleen toegestaan bij correcte bronvermelding.

Tips:

1.Bedenk eerst wat de hoofdboodschap is van de oorspronkelijke tekst

2.Wat is hiervan relevant voor jouw tekst? Wat bevestigt b.v. jouw eigen idee?

3.Schrijf dit met een paar kernwoorden voor jezelf op, maak eventueel een mind-map

4.Focus op de kern en ga niet in detail

5.Schrijf je parafrasering zonder naar de oorspronkelijke tekst te kijken

6.Check daarna of je parafrasering qua centrale boodschap klopt met de oorspronkelijke tekst

Citeren

Citeren = Het letterlijk overnemen van tekst van andere auteur, bijvoorbeeld:

“Loopbaanleren is het ontwikkelen en inzetten van loopbaancompetenties” (Kuijpers, 2012, p. 13).

• Tussen aanhalingstekens plaatsen 
• Correcte bronvermelding gebruiken (incl paginanummer) 
• Citaten gebruik je slechts sporadisch!

Wanneer spreken we van plagiaat?

1. De oorspronkelijke tekst kopiëren zonder bronvermelding 
2. De oorspronkelijke tekst kopiëren en een paar werkwoorden aanpassen en wat woorden vervangen door synoniemen 
3. De oorspronkelijke tekst aanpassen door er één of twee zinnen uit te laten en/of de zinnen in een andere volgorde te plaatsen 
4. Een alinea samenstellen door een paar standaardzinnen van verschillende bronnen te gebruiken en een paar eigen woorden toe te voegen. 
5. Parafraseren van een stuk tekst door de oorspronkelijke tekst te herschrijven en substantiële aanpassingen te maken in de taal, de structuur en de gedetailleerdheid. 
6. Letterlijk overnemen van een stuk tekst als citaat inclusief de bronvermelding.

Verbindend schrijven

• Thematische alinea’s -> inhoudelijke alinea met kernzin (meestal 1e zin) & uitwerking 
• Structurerende alinea’s ->aankondigende of inleidende functie: richting gevend voor lezer 
• Verbindingswoorden -> leggen van verbanden in de tekst (bovendien, daarom, maar, ten eerste, indien, hoewel, in tegenstelling tot… etc …) 
• Verwijswoorden ->verwijzen terug naar iets dat al eerder aan de orde is geweest (probeer te vermijden à wees expliciet)

Feedback & revisie

Revisie of feedback is noodzakelijke fase van schrijfproces:

• Reviseren = kill your darlings 
• Onduidelijkheden / onjuistheden uit de tekst, de structuur & uit de argumentatie halen 
• Verbeteren van tekst 
• Relatie met beoordelingskader

Tot slot: nog enkele schrijftips…

• Zie schrijven als werk en niet als inspiratie 
• Schrijf in sessies van minimaal een uur 
• Creëer een optimale schrijfomgeving 
• Je hoeft niet bij het begin te beginnen 
• Werk een leeg scherm z.s.m. weg 
• Noteer invallen/gedachten zonder censuur 
• Kies een format, werk met opbouw / structuur; maak bv eerst een indeling met kopjes en steekwoorden 
• Schrijven is reviseren, neem feedback serieus 
• Vraag in vroeg stadium peerfeedback 
• Maak impliciete relaties expliciet (duidelijke redenering)

Huiswerk Opdracht 1

• Ga na wat het standpunt (‘boodschap’) van je TK is/zal worden
• Zet je redeneerlijn om in een argumentatieschema om de logica ervan te analyseren
• Leg je schema voor aan een klasgenoot en geef elkaar feedback

Huiswerk Opdracht 2

• Beschrijf een inhoudelijke titel voor twee paragrafen 
• Beschrijf de kernboodschap
• Begin met een startzin die een aanzet geeft tot de kern
• Orden je overige informatie (hoofdzaak, voorbeelden)
• Schrap informatie die niet bij de focus past
• TK onderbouwt je onderzoeksvraag

OZ1 Bijeenkomst 2 deel B

Literatuur zoeken, selecteren en lezen

Theoretisch kader

Inhoudelijke verdieping

                  

                                    Structureren van informatie

                                                                                Redeneerlijn opstellen 

Redeneerlijn moet voor de lezer te volgen zijn

Literatuur zoeken & gebruiken

Vaardigheden literatuur gebruik

Gebruik van Webtool

Stap 1: Wanneer kennisbenutting?

Stap 2: Hoe zoek en selecteer je kennis?

Stap 3: Hoe lees je literatuur?

Stap 4: Hoe gebruik je kennis?

Waar zoek je? Hoe zoek je handig? 18 tips zoeken met Google

Databanken onderwijs


OnderWijs met Kennis helpt leraren bij het zoeken, selecteren, beoordelen en toepassen van vakliteratuur in de eigen onderwijspraktijk. Met deze webtool kunnen leraren hun competenties hierin vergroten, daardoor meer onderbouwde onderwijskundige keuzes maken en hun onderzoekende houding versterken.

De NRO Kennisportal Onderwijs geeft je toegang tot 20 verzamelingen van Nederlandstalige, betrouwbare informatie voor de dagelijkse onderwijspraktijk.

Een artikel heeft voorkeur t.o.v. boek i.v.m. de peerreview die heeft plaats gevonden; in boeken kun je vaak nog eigen meningen van de auteur tegenkomen.

Toolbox informatievaardigheden

•Welke methoden zijn er om te zoeken? (video)

•Zoekplan in 6 stappen (schema)

•Zoekplan Literatuuronderzoek (word)

•HBO Kennisbank

•Hoe vind ik een onderzoeksrapport op internet? (video)

•Google Scholar

Opdracht: Lezen van literatuur

Maak 2-tallen, kies een artikel:

• Stoll (2006) p. 224-227
• Sleegers (2013) p. 119-121

Beantwoord de vragen:

• Wat is de essentie van beide stukken tekst?
• Welke verbanden zie je?
• Welke tegenstellingen zie je?

Antwoorden:

• Centraal staat PLG en hun capaciteiten
• 
  
• Stoll: start vanuit vragen. Stelt ook het individu centraal. Het interpersoonlijke. Stoll gebruikt 5 karakteristieken (persoonlijke en interpersoonlijke cap). Collective learning centraal centraal stellen. Organisatie cap wordt gezien als een voorwaarde.

Opdracht:

Zoek en selecteer relevante literatuur over PLG die aansluiten bij jouw probleemstelling (aanleiding, focus en doelstelling van je onderzoek) 

Antwoorden:

Mijn de probleemstelling van mijn onderzoek is het in kaart brengen van de leeropvattingen van mijn collega's. Leeropvattingen zijn een element van de leercultuur en versterken de interpersoonlijke capaciteit binnen een professionele leergemeenschap. Literatuur en theorieen zijn te vinden bij de onderstaande auteurs:

1. Stoll
2. Sleegers
3. Hattie
4. Verbiest
5. Kessels
6. Fullan 
7.  Leithwood
8.  Mitchell& Sackney
9.  (Hord)
10. John Dewey
11. 
    

OZ1 Bijeenkomst 2 deel A

Waarom praktijkonderzoek?

Hieronder staan de aantekeningen/opmerkingen en gegeven antwoorden van bijeenkomst 2a van OZ1 

Waarom praktijkonderzoek?

• Willen we dat schoolleiders onderzoekers worden?
• Willen we dat leraren onderzoekers worden?
• Onderzoek is toch heel moeilijk?
• Onderzoek kost toch veel tijd?

Onderzoek is een middel voor onderwijsverbetering!

Waarom onderzoek?

Onderzoek in brede zin van het woord:
Gebruik van literatuur
Evalueren van een maatregel
Analyseren van toetsgegevens
Systematisch observeren van leerlingen

&

Onderzoekscultuur in school

Doel: duurzaam innoveren

• Voortdurend werken aan verbetering van leerprocessen 
• Vanuit vraagstukken die leraren zelf inbrengen (urgentie, eigenaarschap) 
• Op basis van een gezamenlijke visie op goed onderwijs 
• Goed doordacht, onderbouwd, planmatig 
• Waarbij leraren van elkaar leren en zich ontwikkelen tot betere professionals

Rol van schoolleider

Cruciaal bij:

• Organisatie: faciliteren, organiseren, agenderen 
• Cultuur: stimuleren, waarderen, voorbeeldgedrag (Cultuuromslag duurt ongeveer 5 jaar)
• Stimuleren van een onderzoekende houding van leraren 
• Stimuleren van collectief leren op de werkvloer 

Onderzoek naar effectief gedrag van schoolleiders (Leithwood & Jantzi, 2006; Geijsel et al, 2009):

• Visieontwikkeling 
• Het geven van individuele steun aan leraren 
• Het intellectueel stimuleren van leraren leidt tot motivatie van leraren, zelfverzekerdheid, formuleren van persoonlijke doelen

Hoe zit dat bij jullie?

• Hebben de leraren een onderzoekende houding? 
• In welke mate is er sprake van een onderzoekscultuur? 
• Acht je dat wenselijk? 
• Hoe zie je je eigen rol?

Welke onderzoekscompetenties zijn belangrijk voor schoolleiders?

Antwoord:

•  
•  
•  
•  
• 
  

Onderzoekend vermogen

Andriessen (2014) 3 aspecten:

1. onderzoekende houding 
2. vermogen om kennis uit onderzoek van anderen toe te passen 
3. vermogen om zelf onderzoek uit te voeren 

Schoolleider:

• Eigen onderzoekend vermogen: voorbeeldfunctie, onderbouwd beleid 
• Onderzoekend vermogen stimuleren bij leraren

1 Onderzoekende houding

Eigen onderzoekende houding:

Gebruik van data in de school
–toetsresultaten, leerlingstromen, absentiegegevens, klachten, inspectierapport, personeelsdossiers, etc. 
Zoeken naar verklaringen 
–Klassenbezoek, bevragen van leraren, leerlingen, ouders, leren van andere scholen 
Eigen gegevens verzamelen 
–Zoeken naar feiten bij ‘gemopper’ 
Reflecteren op eigen gedrag 
–Zoeken naar verbetermogelijkheden, vragen om feedback

Onderzoekende houding van het team stimuleren

• Kritische vragen stellen 
• Inhoudelijke dialoog stimuleren en organiseren 
• Visie ‘concreet’ maken 
• Leren van elkaar stimuleren

2 Literatuurgebruik

Eigen vaardigheden

• Relevante literatuurbronnen vinden en selecteren 
• Wetenschappelijke teksten kunnen begrijpen 
• Kunnen analyseren en op waarde schatten van literatuur 
• Informatie kunnen vertalen naar de eigen praktijk 
• Informatie kunnen omzetten naar concrete verbeteracties 

Literatuurgebruik door leraren stimuleren

Organiseer inhoudelijke werkgroepen
–tijd voor verdieping
Stimuleer literatuurgebruik
–zekerheid of onderbuikgevoel?
Wijzen op toegankelijke bronnen
–NRO kennisportal, Didactief

3 Zelf onderzoek uitvoeren

Eigen vaardigheden

Verzamelen en interpreteren van gegevens ten behoeve van beleid
–Verzamelen van gegevens over probleem
–Analyse van bestaande gegevens
–Interpretatie van gegevens (zeggingskracht)
Evaluatie van beleid, interventies
–Tevredenheid
–Beoogde gedragsverandering


Eigen onderzoek door leraren stimuleren
•Keuze van onderzoeksthema
•Benutten van studenten
•Onderzoeksgroep(en) gekoppeld aan werkgroepen
•Organiseren van dialoog
•Eigen betrokkenheid schoolleider

Hoe zit dat bij jullie?

• In hoeverre is er bij jullie sprake van data-gestuurd werken: gebruik van gegevens voor beleid? 
• Zijn je keuzes gebaseerd op (harde) gegevens of op grond van onderbuikgevoelens?
• Is er sprake van evaluatie van verbetermaatregelen?
• Is er sprake van leren van andere scholen?

Antwoord:

•  
•  
•  
• 
  

Ronde tafel inspectiekader: Hoe kijkt de Inspectie naar kwaliteit?

Vanuit "planning en controll" naar "hoe organiseer ik mijn succes?"

Opdracht van de inspectie

De WOT

beoordelen bevorderen van de onderwijskwaliteit

het beoorde

Nieuw toezicht

1. bestuur verantwoordelijk kwaliteit onderwijs

Taakbestuur

• Zicht op de kwaliteit van de scholen
• Zicht op de verbeterkracht van het bestuur
• Zicht op een deugdelijke inzet van de financiele middelen (bijv. bovenschoolse afdracht ten goede van het leerproces)
• Heeft het besuur zicht op de kwaliteit , stuurt het op verbetering daarvan en is het financieel gezond
• Per vier jaar, per jaar afspraken over scholenbezoek
• 
  

2. .toezicht op maat

Nieuw waarderingskader

• Samenhangend en breed
• Geen gedetailleerde indicatoren
• Standaarden en kwaliteitsgebieden

Over de kwaliteitsgebieden spreekt de inspectie voldoende/onvoldoende uit

Wat doet de inspecteur?

• De school spiegelen aan de hand van het geschetste beeld dat door de school aangereikt is; daarmee kun je als school meer de regie nemen.Daarnaast veranderingsdocumenten aanleveren
• Lesobservatie (samen): zie jij ook wat ik zie. Niet een lijst met indicatoren
• Gesprekken directie, IB,lk,lln,ouders
• Documentenanalyse
• Geven van feedback (verbanden en verklaringen)

1. rol inspectie: waarborg (vast houden wat je goed is)en stimulering (feedback op ontwikkelingsgebieden

Kadergebieden inspectie

• Onderwijsproces: aanbod, zicht op ontwikkeling, didactisch handelen, ondersteuning, samenwerking, toetsing en afsluiting
• Schoolklimaat: veiligheid (verplicht jaarlijks vragen, nog geen standaardlijsten bijv. kwaliteitsschaal), pedagogisch klimaat
• onderwijsresultaten: resultaten, sociale en maatschappelijke competenties, vervolgsucces (je mag hier als school keuzes in maken)
• kwaliteitszorg ambitie: kwaliteitszorg, kwaliteitszorg, kwaliteitscultuur, verantwoording en dialoog
• Financieel beheer: continuïteit, doelmatigheid, rechtmatigheid

Didactisch handelen en kwaliteitszorg

• Niveau van de les past bij het 
• Eigen aspecten van kwaliteit
• Wat is de eigen opdracht van e school
• Verbinding met het schoolplan
• Concepten: waar profileer je je als school
• Specialismen: welke expertise heb je in school

"Goede" school

• Bestuur vraagt aan: de school kan zich verantwoorden dat ze goed is en vraagt dat aan middels het bestuur. Bestuur moet dus goed zicht hebben op de kwaliteit van de school.
• Heeft zicht op breed aanbod van de school
• Kan zich verantwoorden (zelfevaluatie)

Vrije ronden

wat betekent

Omgekeerde verantwoordingsgesprekken: kom zelf. Zorg dat jezelf komt.

Rol van 

Intermezzo van de Stok (4)

Terwijl ik opzoek was naar de Tools om de Masterclass van gisteren te verwerken, werd ik geprikkeld door geprikkeld door opdracht "Het kleurendenken van De Caluwé". Ondanks dat dit niets van met mijn oorspronkelijke zoektocht te maken had, maakte het mij wel nieuwsgierig. Ik realiseerde mij namelijk dat ik een dergelijke test bij mezelf nog niet eerder had afgenomen. De 10 minuten die ervoor stonden om de test te maken leken mij daarom goed besteed. Hieronder de grafiek van de uitslag.

Een zeer interessante en herkenbare uitslag!

In de grafiek is de eigen score aflezen. Deze score wordt afgezet tegen de gemiddelde score van andere mensen. Een afwijking naar boven wijst er op, dat er een voorkeur is voor deze veranderopvatting. Een afwijking naar beneden wijst erop dat die veranderkleur minder of niet wordt herkent

De score geeft aan hoe je over verandering denkt. Dat is overigens niet hetzelfde als hoe je handelt. Een breed profiel heeft het voordeel dat je van vele markten thuis bent. Een smal profiel heeft het voordeel dat je gespecialiseerd bent in bepaalde opgaven en daar meer de diepte in gaat. Het hangt van je loopbaan af wat functioneel is. 

Samenwerking met mensen die een hele andere score hebben is vaak moeilijker. Contrasterende voorkeuren in een team heeft voordelen als de werkzaamheden die je samen doet complex zijn, want dan draagt de ander iets bij aan wat jij niet hebt. Bij simpele vragen is de toegevoegde waarde van contrasterende scores minder.

Het blijkt dat landelijk de witdrukopvattingen het populairst zijn, geeldrukopvattingen het minst. Blauw, rood en groen zitten daartussenin. Er zijn ook demografische verschillen: mannen
scoren hoger op blauw en geel, vrouwen op groen en wit.  Blauw neemt af met de jaren, wit neemt toe met de jaren, geel piekt halverwege de carrière. 

Met een sterke groene en witte voorkeur wijk ik demografisch dus sterk af. Zal de uitdrukking  "waar je mee omgaat word je besmet?" daar iets mee te maken hebben......

Good practice SSPOH

Karin van Zutphen (schoolleider op De Wittering, 2^e jaars student MLE) heeft een presentatie gegeven over haar good practice die SSPOH op het gebied van auditing aan het ontwikkelen is.

WHY

• Reflecteren en verbeteren
• Kwaliteitsmonitor
• Inspectie 9.3 "De school evalueert regelmatig het onderwijsleerproces"

Het gaat bij de audit om het leiderschap van de directeur: de directeur stelt de feedbackvraag op

HOW

• Samen met een kwaliteitsmedewerker Signum
• Externe begeleiding
• gepersonaliseerd model
• gesprekken inspecteur
• taakgroep directeuren opgezet

Voorbeeld

	Activiteiten	Betrokkenen	Wanneer/tijdspad
voorbereiding	Documentanalyse: Schoolgids Schoolplan Professionaliseringsplan Jaarplan Taakbeleid Verslagen gesprekkencyclus Verslagen POP Signum kwaliteitsmonitor Kwaliteitskaarten	Auditteam	Auditdag
Praktijkbezoek	Interview directeur Team MR Klassenbezoek?	Auditteam Directeur/MT 4 teamleden Voorzitter MR
Rapportage	Input verwerken in rapportage	Auditteam
Terugkoppeling	Terugkoppeling directeur	Auditteam directeur/MT

WHAT

Verschil tussen audit 1.0 & 2.0 De tweede is meer op maat gemaakt. Aan de hand van de feedbackvraag van de directeur.

Reflectie
Luisterend naar het verhaal van Karin is het mij duidelijk geworden dat het invoeren van een auditsysteem niet zo heel eenvoudig is.De audits zoals deze op dit moment binnen mijn stichting plaats vinden hebben een totaal ander karakter. De uitvoering is extern & er is geen sprake van een feedbackvraag vanuit de schoolleider. De auditing bij mijn scholen is vormgegeven vanuit een waarderingsparadigma en niet vanuit een leerparadigma.