INV dag 1: Storyline opdracht 1 + 2 + 3

Opdracht 1

1.Beschrijf unieke/ cruciale momenten tijdens het innovatieproces chronologisch in kernwoorden (plaats op een horizontale tijdlijn)
2.Beschrijf het doel van de innovatie, en probeer deze te duiden m.b.v. de typeringen/ kenmerken uit het openingscollege.
3.Maak een verticale as met daarop
4.--, -, 0, +, ++

Ad 1)
De unieke/ cruciale momenten tijdens het innovatieproces chronologisch in kernwoorden:

• Carrousel directie binnen bestuur 
• Drie scholen vormen samen 1 cluster met 1 schoolleider 
• LZM onderdeel strategisch beleidsplan
• Inkoop 3 trainingen LZM 
• 1e training LZM cluster 
• Clusteronderzoeksgroep LZM 
• Experimenteren LZM door onderzoeksgroep eigen praktijk 
• Professionaliseringsdag georganiseerd door onderzoeksgroep LZM: Eigenaarschap 
• 2e training LZM cluster 
• 1 oktobertelling:Van 4 naar 3 klassen NI 
• Inkoop 3 trainingen Kansrijke combinatiegroepen (KCG) NI 
• 1e training KCG NI 
• 2e training KCG NI 
• Bestuursimpuls: aanschaf extra Chromebooks voor clusterscholen 
• 3e training KCG NI 
• Voorlichting Gynzy iPads NI 
• 3e training LZM cluster 
• Training Gynzy iPads leerkrachten NI/EM 
• Werken met Gynzy iPads NI: Spelling 

Ad 2)

Het doel van de innovatie is het versterken van het eigenaarschap van het leren van de leerling met behulp van het programma Gynzy iPads (de typeringen/ kenmerken uit het openingscollege???)

Opdracht 2

1. Uitdiepen van kritische momenten
2. Bespreek de verschillende kritische kenmerken één voor één. 
3. Keuze uit de 3 van de 7 c’s
• Gebruik drie kleuren
4. Stel richtinggevende vragen op

Ad 1) De dik gedrukte momenten zijn het meest kritisch geweest

Ad 3)
Concentratie
•Was voor iedereen het doel helder?
•In welke mate is het doel gekoppeld aan leren en lesgeven?
•In welke mate zijn de activiteiten op dit moment gericht op het doel?

In het begin was het doel voor de leerkrachten zeker niet duidelijk. De meeste leerkrachten ervoeren geen probleem en daarmee was het voor hen ook niet duidelijk dat LZM iets voor hen ging oplossen. Door LZM te agenderen en te plaatsten op het schooljaarplan werd het als doel steeds duidelijker. Middels trainingen werd meer kennis/vaardigheden opgedaan en kreeg het doel meer betekenis voor hen (en werd het ook duidelijker). Ook zijn onderdelen van LZM nu duidelijk gekoppeld aan het leren en lesgeven.

Coherentie
•Wat speelt er naast de innovatie nog meer op dit moment in de organisatie?
•Hoe wordt gezorgd voor betekenisgeving van activiteiten in relatie tot de innovatie?
•Beschrijf de wijze waarop activiteiten zijn afgestemd op elkaar.
•Op welke wijze worden de activiteiten ondersteund/ gefaciliteerd?

Naast de innovatie is speelt het opvangen van de krimp in het leerlingaantal door groepen samen te voegen tot combinatie van twee of drie groepen. Om deze verandering goed op te vangen hebben de collega's tussendoor een training Kansrijke combinatiegroepen gevolgd. De inhoud van LZM werd pas in de 3e training gekoppeld.

Commitment
•Voelt iedereen in de school zich eigenaar van de vernieuwing?
–Waaruit blijkt dit?
–Door wie worden er initiatieven m.b.t. tot de innovatie genomen?
•In welke mate zijn er ook externen betrokken/ eigenaar van de vernieuwing?

Het eigenaarschap van de innovatie lag in eerste instantie bij de schoolleider en deels bij de intern begeleider. Vrij snel in het proces hebben ook de leerkrachten uit de onderzoeksgroep het eigenaarschap van de vernieuwing op zich genomen. Zij zijn volop gaan experimenteren in de eigen onderwijspraktijk en betrekken nieuwsgierige leerkrachten in hun proces. 

LZM wordt ondersteunt door een vierdaagse training verzorgt door een onderwijsdienst verspreid over een drietal jaren.

Opdracht 3

Leiderschapsstijl
Loop de verschillende kritische momenten nog eens langs. Welke acties voerde jij uit/ welke interventies pleegde je? Welke doelen beoogde je hiermee, en hoe zou je jouw leiderschap willen kenmerken?

1. LZM onderdeel strategisch beleidsplan
2. Clusteronderzoeksgroep LZM 
3. Professionaliseringsdag georganiseerd door onderzoeksgroep LZM: Eigenaarschap 
4. 1e training KCG NI 
5. Voorlichting Gynzy iPads NI

De bovenstaande momenten beschouw ik als het meest kritiek voor de innovatie. Per moment zal ik ze de acties/interventies en mijn bedoeling daarbij beschrijven en aangeven hoe ik mijn leiderschap op dat moment kenmerk:

Ad 1.

Als directielid heb ik het strategisch beleidsplan mee ontwikkeld en het onderdeel LZM kunnen toevoegen; dit gedeeld met de leden van het MT van de clusterscholen en een plaats gegeven in het schooljaarplan: onderwijskundig leiderschap

Ad 2.

Leerkrachten benadert om deel te nemen aan onderzoeksgroep LZM en hen gefaciliteerd in tijd en materieel om zich te verdiepen in LZM. Hiermee werd het eigenaarschap mbt de innovatie vergroot: transformatief leiderschap

Ad 3. 

Ruimte en tijd gegeven aan de onderzoeksgroep LZM om studiedag te organiseren. Leerkrachten hebben zelf inhoud van de dag bepaald. Meerdere andere leerkrachten zijn gaan aanhaken bij de innovatie: transformatief leiderschap

Ad 4.

Deze training was ter ondersteuning van de organisatorische verandering en zorgde voor een verminderde focus op LZM bij de leerkrachten, behalve de leerkracht van de onderzoeksgroep: onderwijskundig leiderschap

Ad 5.

Deze voorlichting is georganiseerd aantal leerkrachten zelf. Zij zien dit als een mogelijkheid om Kansrijke Combinatie Groepen te verbinden met LZM en willen de overige leerkrachten meenemen in deze ontwikkeling: transformatief leiderschap en verspreid leiderschap

INV Samenvatting artikel P. Hallinger "Instructional vs transformtional" leiderschap

Het artikel geeft een overzicht van de conceptuele en empirische ontwikkeling van de twee leiderschapsstijlen : onderwijskundig leiderschap en transformatief leiderschap.

Het concept onderwijskundig leiderschap

Algemeen kan worden gesteld dat bij onderwijskundig leiderschap:
Schoolleider is voor namelijk bezig met het coördineren, controleren, toezicht houden op en het ontwikkelen van het schoolcurriculum.

• De schoolleider wordt beschouwt als "sterke en directieve" leiders. 
• De schoolleider leidt vanuit een combinatie van deskundigheid en uitstraling. 
• De schoolleider is doelgericht, heeft de focus op het verbeteren van de leerlingresultaten. 

Een regelmatig gebruikt concept van onderwijsleiderschap is ontwikkelt door Hallinger (2000) zelf. Zijn model gaat uit van drie dimensies die zijn afgebakend in tien functies.

Dimensie 1: Het definiëren van de missie van de school
1. Het vormen van de doelstellingen
2. Het communiceren van de doelstellingen

Dimensie 2: Het managen van het instructie programma
3. Toezicht houden op en evalueren van de instructie
4. Coördineren van het curriculum
5. Het monitoren van leerlingresultaten

Dimensie 3: Het stimuleren van een positief school-leerklimaat
6. Beschermen van onderwijstijd
7. Stimuleren van professionele ontwikkeling
8. Behouden van hoge zichtbaarheid
9. Het verstrekken van stimulans voor de leerkrachten
10. Het verstrekken van stimulans voor de leerlingen


Uit onderzoek blijkt dat bij onderwijskundig leiderschap:
- de bijdrage van schoolleiders aan de effectiviteit van de school en aan de leerlingresultaten is indirect.
- de schoolleider het meest invloed heeft op het vormgeven van de doelen van de school.
- de schoolleider de kwaliteit van de schoolopbrengsten kan beïnvloeden door het in lijn brengen van de schoolstructuren en de schoolmissie
- dat weinig studies een verbetering in de leerlingresultaten en leerkrachteffectieviteit vinden indien de schoolleider direct toezicht houdt in het klaslokaal op de instructie, behalve in sommige basisscholen
- de scholcontext effect heeft op de gekozen vorm van onderwijskundig leiderschap.


Het concept transformatief leiderschap

Het transformatief leiderschap werd in eerste instantie verklaart als een reactie op de het top-down leiderschap. Met name Leithwood heeft de toepassing van het transformatief leiderschap in het onderwijs onderzocht. In het onderstaand model is dit samengevat.

Allereerst gaat Leithwood ervan uit dat de schoolleider niet alleen de zorgt voor omstandigheden van leiderschap, maar dat dit kan worden gedeeld met de leerkrachten. Daarnaast start het model met verschillend gemotiveerde aannames,zoals individuele ondersteuning, intellectuele stimulering, persoonlijke visie wat suggereert dat de basis van het model ligt bij behoefte van het personeel. Het model zoekt naar de beïnvloeding van mensen door bottom-up te werken.


Er zijn een drietal verschillende kenmerken tussen beide leiderschapsstijlen te duiden:

• Benadering tot school verbetering: Top-down vs. Bottom-up
• Het doel van verandering: Eerste order (direct beïnvloeden van kwaliteit instructie/curriculum) tegenover Tweede order (beïnvloeden tot vergroten capaciteit anderen om daarmee first order in school te versterken)
• Relatie tot personeel: Managementstijl/transactioneel vs. transformatief

Verschil/overeenkomsten tussen onderwijskundig leiderschap en transformatief leiderschap

Uit onderzoek blijkt het volgende bij transformatief leiderschap:
- het produceert verandering bij mensen ipv bevorderen een specifief instructiemodel
- het heeft impact op de hoe de leerkrachten de school ervaren, op hun commitment om te veranderen en op hun georganiseerd leren.
- er niet zo zeer sprake is van een leider, maar er sprake is van (verspreid) leiderschap.
- dat het leiderschap moet beter kunnen omgaan met onzekerheid die hoort bij het proces van verandering.
- het is moeilijk te ontwikkelen middels training.

Hallinger stelt zich de vraag hoe deze twee sterke leiderschapsstijlen nader tot elkaar kunnen komen, integreren er zijn immers meer overeenkomsten dan verschillen (zie bovenstaand plaatje).
Het onderzoek in het artikel suggereert dat sterk transformatief schoolleiderschap essentieel is om het commitment bij de leerkrachten te ondersteunen. Leerkracht kunnen namelijk barrières veroorzaken die hun ontwikkeling tot leerkrachtleiderschap in de weg staat. De transformatieve schoolleider is nodig om de leerkracht uit te nodigen om leiderschapsfuncties te delen.

Contingente modellen van schoolleiderschap: kenmerken van leiderschap die afhangen van diverse factoren van de omgeving van het leiderschap. Elke omgeving verlangt aangepast gedrag.
De context van de school is de bron van beperkingen, middelen en mogelijkheden die door de schoolleider moeten worden begrepen en aangesproken om te leiden.

Leiderschap moet worden gezien als een wederzijds beïnvloedend proces ipv een eenrichtingsweg proces waarbij de leider de ander beïnvloed. De schoolleider beïnvloed de schoolcultuur en de schoolcultuur beïnvloed de schoolleider.

Hallinger concludeert dat situationeel een krachtig top-down benadering met een focus op onderwijskundig leiderschap nodig is (bijv. risicoscholen). Echter voor langdurige, duurzame verbeteringen zijn afhankelijk van de mate waarin het personeel eigenaarschap voelt voor de veranderingen binnen de school.Hij wil onderschrijft dat er voorbij moet worden gegaan aan het polariseren van de twee concepten.

Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of education, 33(3), 329-352.

INV dag 1: Storyline

Storyline

•Wat is het?
•Wanneer wordt het ingezet?
•Waarvoor kun je het gebruiken?
•In de praktijk brengen
•mensen bevragen op ervaringen
•belangrijke gebeurtenissen in kaart brengen
•hulpmiddel: historielijn/ chronologie

1.Bepaal het startpunt
2.Teken een tijdslijn op papier, van het startpunt tot nu.
3.Verzamel belangrijke gebeurtenissen
4.‘Waardeer’ de kritische momenten a.d.h.v. de gekozen variabelen
5.Formuleer nieuwe leervragen en/ of analyseer de data om tot geleerde lessen te komen

Uitwerking opdrachten 1 t/m 3

INV Dag 1: opdracht

Opdracht Dag 1 INV

In 2-tallen:

1. Kies een innovatie uit die in jouw school speelt-Bespreek in 2 tallen, het intern /extern perspectief.
2. Welke implementatie-strategie herken je

De innovatie: Drie scholen gaan werken vanuit Leren Zichtbaar Maken(LZM) (Hattie, 2014)

Hieronder het verslag wat tijdens wat is besproken. Behalve een beschrijving van het intern/extern perspectief en de implementatie-strategie, heb ik er ook de voorwaarden zoals Ely deze beschrijft in adhv van zijn 7-C's.

• Gestart vanuit een externe planmatige strategie. Als schoolleider had ik een bepaalde onvrede over de huidige stand van het gegeven onderwijs op de drie scholen: "Dissatisfaction with the status quo". Vanuit mijn kennis van de theorie van LZM ben ik het gesprek met de leerkrachten gestart. In eerste instantie heb ik dit gedaan op basis van rationele argumenten, namelijk de lijst met handelingen die wetenschappelijk aantoonbaar het meest impact hebben op het leren van de leerling. Daarnaast was er op stichtingsniveau de beslissing genomen om op alle scholen te gaan werken met de uitgangspunten van directe instructie model
• Vervolgens is er een verschuiving naar een intern perspectief ontstaan en is de stap gezet naar een programmatische strategie; een aantal leerkrachten zijn verleid/beïnvloed/uitgelokt om hun patronen in de eigen onderwijspraktijk te veranderen. Deze leerkrachten hebben de mogelijkheid gekregen om samen een "onderzoeksgroep LZM"om meer kennis en vaardigheid op te doen (Sufficient knowledge and skills). Zij hebben de mogelijkheid gekregen tijdens werktijd om naar conferenties LZM te gaan en gezamenlijk een training LZM (Availability of time) en mochten boeken en materialen voor in de klas aanschaffen (Availability of resource) Stapsgewijs zijn deze leerkrachten LZM steeds meer gaan toepassen in hun eigen praktijk
• In de volgende fase is er meer gebruik gemaakt van de dialoog strategie. De leerkrachten van de onderzoeksgroep LZM raakten door hun onderlinge gesprekken ervan overtuigd dat het onderwijs op de drie scholen meer moest gaan over leren ipv lesgeven. Zij merkten dat LZM in hun onderwijspraktijk tot betere resultaten leidden en hun werk plezieriger werd (Reward or incentives). Zij wilden graag de dat andere leerkrachten ook zouden gaan werken vanuit LZM. De leerkrachten van de onderzoeksgroep LZM hebben gezamenlijk een studiedag LZM georganiseerd voor de overige collega's en hebben zo gezamenlijk betekenis gegeven en vormgeven aan een nieuwe onderwijswerkelijkheid op de drie scholen.

Reflectie leiderschap:

Ely (1978) geeft aan dat als een innovatie heeft plaats gevonden de voorwaarde leiderschap vaak te terug te herleiden is naar een persoon. Ik denk dat ik als schoolleider inderdaad de verandering heb ingezet en daarmee in eerste instantie eigenaar van het veranderingsproces ben geweest. Echter gedurende het proces is dit een gedeeld leiderschap/eigenaarschap geworden met de leerkrachten die deelnamen aan de onderzoeksgroep LZM. 

N.a.v. het lezen van het artikel van Hallinger (2003) is het voor mij duidelijk dat ik bij de start van de innovatie de nadruk van mijn handelen bij het onderwijskundig leiderschap ligt. De beslissing om de toenmalige onderwijspraktijk te innoveren naar de uitgangspunten van Hattie (2014) en het directe instructiemodel, was een top down beslissing.Hiermee probeerde ik als schoolleider de omstandigheden die een directe impact hebben op de kwaliteit van het inhoud van het onderwijs en de wijze waarop leerkrachten instructie gaven aan de leerlingen, te beïnvloeden.

Echter gedurende het proces is er een verschuiving ontstaan naar transformatief leiderschap. In eerste instantie bij mij als schoolleider en in tweede instantie bij de coördinatoren en leerkrachten. Het feit dat ik schoolleider ben van drie scholen maakt dat ik niet altijd letterlijk aanwezig ben en dat betekende voor leerkrachten een verandering in hun rol in de organisatie en een verandering in de cultuur van de drie schoolorganisaties. Zij zijn medeverantwoordelijk voor de innovaties en zijn voelen zich verantwoordelijk.  Als schoolleider spreek ik hoge verwachtingen naar hen toe en stimuleer ik mijn coordinatoren hetzelfde te doen. Door het creëren van een omgeving waarin leerkrachten en coordinatoren met (zelf)vertrouwen kunnen werken aan hun eigen ontwikkeling en de ontwikkeling van de school wordt hun empowerment versterkt. Dat wil zeggen dat zij greep krijgen op hun eigen situatie en omgeving en hun kritisch bewustzijn scherpt aan.

Hattie, J. (2014). Leren zichtbaar maken. Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgaven. 

Ely, D. P., & Atkinson, H. C. (1978). Creating the conditions for change. Allerton Park Institute (22nd: 1976).
Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of education, 33(3), 329-352.