Mens Ontwikkelen: Samenvatting H27: E-learning in arbeidsorganisaties (p.458-471)

Samenvatting hoofdstuk 27: E-learning in arbeidsorganisaties (p.458-471)

Auteur: Theo Bastiaens

Inleiding

Human Resource Development is een strategische en systematische aanpak om te investeren in het menselijke kapitaal van organisaties die kan worden ondersteund door ICT. In dit artikel wordt een onderscheid gemaakt zoals in figuur 27.1 tussen drie kernactiviteiten van HRD: Organizational Development (OD), Performance Improvement (PI) en E-learning. Centraal staat de virtuele organisatie.

Virtuele organisatie

Door grote veranderingen in de hedendaagse maatschappij hebben vele organisaties in hun dagelijks werk te maken met virtuele activiteiten. Vijf belangrijke kenmerken van onze huidige maatschappij zijn:

1. Het grote economische en sociale belang van kennis en informatie.
2. De groei van het aanbod aan informatie.
3. De groei van het aantal mensen dat professioneel met informatie omgaat.
4. De technologisering van de maatschappij en de belangrijke rol van ICT waarmee informatie kan worden verzameld, bewerkt en opgeslagen.
5. De veranderende (toegenomen) verwachtingen van klanten.

Door de toegenomen informatiestroom (waarvan men al dan niet bewust of onbewust leert) en communicatie ontstaan meer samenwerkingsverbanden.



De toenemende virtualisatie van organisaties laat begrensdheid door tijd en ruimte verdwijnen en maakt goede communicatie tussen teams essentieel. Communicatie is dan meer dan een eenvoudige transmissie van een boodschap van punt A naar punt B. “Professionele virtuele communities”(PVC’s) zijn hier een goed voorbeeld van, waarbij uitwisseling van vakinformatie wordt bevorderd en kennis wordt gedeeld. Bedrijven zien deze PVC’s als een innovatie waarmee hun werknemers kennis kunnen vergaren, maar dat betekent wel dat de werknemers moeten leren zelf ook kennis te delen. Hierbij helpt het als er een noodzaak van kennis delen wordt ervaren, het aanzien niet wordt geschaad en er vertrouwen in de community is.

Performance Improvement

Het is duidelijk dat ICT een steeds grotere rol speelt bij het verbeteren van de taakuitvoering van organisaties, zowel individueel als op organisatieniveau. Er wordt dan gesproken van Electronic Performance Support Systems (EPSS). Dit is een omgeving die gemakkelijk toegankelijk is voor de werknemer en zo gestructureerd is dat een werknemer onmiddellijk en individueel online toegang krijgt tot een brede variatie aan informatie om zijn taak zo goed mogelijk uit te kunnen voeren.

E-learning

Kennis is een belangrijke economische factor en het is dus zinvol om effectiever en efficienter op te leiden. De kenniseconomie eist van werknemers dat ze hun competenties up-to-date houden. Daarnaast dient opleiden flexibel en snel inzetbaar te zijn (just in time). Tot slot bieden de huidige opleidingsvormen geringe transferwaarde. Selfdirected knoledge acquisition, just in time learning en metacognitieve vaardigheden van informatieanalyse en creatieve probleemoplossing zijn de nieuwe eisen die worden gesteld.

Opleiden en ondersteunen van werknemers met ICT

Ontwikkelingen binnen ICT maken het mogelijk dat er een verschuiving heeft plaatsgevonden van leren ver van de werkplek naar leren op de werkplek. De afstemming van het leren op individuele verschillen is gemakkelijk. De visie op het opleiden en ondersteunen van de werknemers met ICT is belangrijk en daarbij kan gesproken worden van:

• Een sturende visie: ICT wordt ingezet om de lerende systematisch te beïnvloeden.
• Een interactionele visie: ICT wordt ingezet om de interactie, het contact tussen lerende werknemers onderling en tussen de lerende te bevorderen.
• Een handelingvisie: ICT wordt ingezet bij het rationeel en intentioneel handelen om samen met leerlingen leerdoelen te bereiken.

Onderwijskundige overwegingen bij e-learning

Veel e-leeractiviteiten worden onder de paraplu van het constructivisme geschaard, maar in de praktijk blijken de constructivistische uitgangspunten te worden gecombineerd met ideeën uit ander leerpsychologische stromingen.

Behaviorisme

Het behaviorisme stelt leren gelijk aan veranderingen in gedrag door manipulatie van de omgeving. Binnen software wordt veel gebruikgemaakt van behavioristische leerprincipes en zorgen herhaling en regelmatige oefening voor het versterken de gewenste gedragingen.

Cognitivisme

Het cognitivisme stelt leren gelijk aan discrete veranderingen tussen twee fasen van kennis. Leren vindt plaats als informatie op een georganiseerde, betekenisvolle manier wordt opgeslagen in het geheugen van de lerende. Software met feedback gericht op structureren, organiseren en volgorde bepalen van informatie en leeromgevingen die gebruikers aanmoedigen nieuwe kennis te koppelen aan eerder geleerd materiaal, maken gebruik van cognitivistische principes.

Constructivisme

Het constructivisme stelt leren gelijk aan betekenis geven aan ervaring en stelt dat het brein de input van de echte wereld filtert en er een eigen unieke werkelijkheid van maakt. Software die sterk constructivistisch bepaald is, legt de nadruk op de herkenbaarheid van de context waarin het geleerde moet worden toegepast. De nadruk ligt op probleemoplossend handelen.

Connectivisme

Niet direct afkomstig uit de leerpsychologie, stelt connectivisme het leren gelijk aan het creëren van een netwerk met noden: een “node” is een verbinding van en met informatie, data, beelden, mensen ect. Het leren is een chaotisch, vaak informeel proces gestuurd door de lerende zelf. De verwachting is dat zelfgecreëerde informatie van werknemers waardevoller is, zorgt voor een hogere transfer, sneller geaccepteerd wordt en goedkoper is dan kennis in te kopen.

Ontwerpoverwegingen

Bij e-leren kunnen drie belangrijke ontwerpelementen worden onderscheiden: inhoud, leeractiviteiten en ondersteuning van de lerende. Feedback bij e-learning is zeer belangrijk; samenwerkend leren bij e-learning levert geen grote bijdrage aan de leerresultaten, maar de mogelijkheden tot feedback zijn in een groep groter daardoor is de groepsperformance groter dan de individuele performance.


Een vijftal algemene didactische principes voor het ontwerpen van e-learning:

• Het activerende principe: e-learning vraagt om een actieve houding van de gebruiker om relevante voor kennis of eerdere ervaringen moeten worden gebruikt.
• Het demonstratieprincipe: leren wordt bevordert als de te leren vaardigheid wordt gedemonstreerd om daarna individuele gevallen en voorbeelden te generaliseren.
• Het toepassingsprincipe: nieuwe kennis wordt toegepast waarna correctieve feedback plaatsvindt, dit geleidelijk wordt afgebouwd.
• Het taakgecentreerde principe: leren wordt bevordert wanneer een taakgecentreerde instructie in de juiste context plaatsvindt waar de taak later ook moet worden uitgevoerd.
• Het integratieprincipe: lerenden integreren zichtbaar hun nieuwe kennis in hun dagelijkse leven door te reflecteren en te discussiëren.

Organizational Development

De auteur kiest ervoor om organizational development te benaderen vanuit een ontwerpperspectief en onderscheid een organisatie, proces en functieniveau en wat voor dimensies van ICT hierin kunnen worden toegepast.

Organisatorische dimensies van het gebruik van technologie

Technologie is een belangrijk hulpmiddel bij het ontwikkelen van effectieve kennisinfrastructuren. E-leren kan worden ingezet ter ondersteuning van het verwerven, creëren, verspreiden en toepassen van kennis ten behoeve van zowel stapsgewijze verbetering als radicale verandering. Technologie inzetten in HRD houdt in dat diverse softwareproducten in een organisatie worden geïmplementeerd, waarbij op drie niveaus keuzes gemaakt moet worden: op het organisatie-, proces- en functieniveau.

Overwegingen op organisatieniveau

De inzet van ICT wordt ingezet om organisatiedoelen te bereiken. Door bijvoorbeeld just in time taakondersteuning op de werkplek kan het aantal fouten worden verminderd en de kwaliteit worden verbeterd. Daarnaast is het ontwerp van een organisatie een factor om te kiezen voor ICT. Bijvoorbeeld om de communicatie en samenwerking op afstand te vergemakkelijken. Tot slot kan een elektronisch Management Informatie Systeem (MIS) de manager ondersteunen door het ontvangen van up-to-date gegevens.

Overwegingen op procesniveau

De doelen op procesniveau worden afgeleid van organisatiedoelen en dat beïnvloed het ontwerpproces. Het procesmanagement verandert ook sterk door de gemaakte keuzes, doordat gegevens toegankelijker zijn en eerder ter beschikking komen.

Overwegingen op functieniveau

Op het microniveau werken de keuzes die gemaakt zijn op organisatie- en procesniveau door. Keuzes voor kwaliteitsverbetering betekenen wellicht voor het functiedoel een bredere inzetbaarheid van individuele werknemers. Het functieproces wordt misschien afgestemd op taakverbreding, zodat meer procesonderdelen door minder mensen kunnen worden uitgevoerd. Software voor Enterprise Resource Planning (ERP) biedt toegang tot actuele gegevens over de bedrijfsvoering met de mogelijkheid tot monitoring en feedback. 

Afsluitende kanttekeningen bij e-leren

Kanttekeningen bij het invoeren van e-learning m.b.t. het leerproces:

• Toenemende zelfstandigheid vereist dat lerenden over vaardigheden beschikken om op een effectieve manier bij informatiebronnen te komen en te zien welk informatie van belang is (information retrieval skills)
• Doordat iedereen het werk van iedereen kan zien kan er een nivellerend effect op de leerprestaties optreden.
• Sommige vaardigheden zoals een bepaalde attitude zijn moeilijk met e-leren bij te brengen.

In veel omgevingen en voor een groot aantal lerenden voldoet e-leren niet aan de verwachtingen en wordt er terecht geklaagd over een gebrekkig pedagogisch model bij e-learning. Van het computerondersteunend bladzijden omslaan met een basis in het behaviorisme, naar een constructivistisch aan het lot overlaten van lerenden, wordt nu het vakgebied langzaam volwassen er realistisch.

Mens Ontwikkelen: Samenvatting H26: Assessment: inzicht in functioneren (p. 443-457)

Samenvatting hoofdstuk 26: Assessment: inzicht in functioneren (p. 443-457)

Auteur: Harm Tillema

Inleiding

Dit hoofdstuk behandelt de inzet van assessment(methoden) als onderdeel van personeelsbeleid in organisaties. “Assessment” is een steeds meer in zwang geraakte term voor het waarderen van iemands kunnen. ‘Het gaat om het vaststellen of registreren  van wat iemand kan, alsook om het afwegen en doorlichten van geleverde prestaties.

Personeelsbeleid als basis voor de inzet van assessment in organisaties

De keuze van welk assessmentinstrument wordt grotendeels bepaald door de strategische opvatting van de organisatie. De behoefte van organisaties om zicht te krijgen op het functioneren van hun medewerkers om dit vervolgens te verbeteren, vormt een wezenskenmerk van elke lerende (kennisintensieve of kennisproductieve) organisatie.

Er zijn vijf belangrijke motieven voor het investeren in assessment:

1.       Vergroten van de inzetbaarheid van individuele medewerkers;

2.       Screenen van de specifieke functie-uitoefening van/door medewerker(s) op de werkplek;

3.       Bevorderen van mobiliteit in de organisatie via selectie, plaatsing en functiewaardering;

4.       Ondersteunen van veranderings- en ontwikkelingsprocessen;

5.       Gericht belonen van prestaties.

De eerste twee motieven zijn gericht op ontwikkeling en leren. De laatste drie zijn gericht op beoordeling.

Assessment voor ontwikkeling

Lang is assessment in gezet om verworven competenties in kaart te brengen, maar het neemt in betekenis toe als het zich richt op toekomstig functioneren. Dit betekent dat in het IBP sprake is van een “leer-“ of “ontwikkelings” –contract voor het bepalen van ontwikkelingsdoelen en verlangde competenties, zodat voor beide partijen helder is wat de ontwikkelingsinspanningsverplichting is. In een dergelijk contract wordt het volgende vastgelegd:

1.       De competenties die ”ertoe doen”;

2.       Overleg over de criteria voor gedragingen die daarbij een rol spelen’

3.       De bepaling van indicatoren waarop gelet zal worden bij het resultaatgericht vaststellen van behaalde functioneringsniveaus.

Door de specificatie van verlangde competenties en criteria van de organisatie af te zetten t.o.v. de aanwezige competenties van de medewerkers kunnen duidelijke ontwikkelingsdoelen worden geformuleerd.

Instrumenten voor assessment

Een geïntegreerd en deels overlappend gebruik van meerdere assessmentinstrumenten is nodig om een genuanceerd beeld te krijgen van wat mensen kunnen. In het artikel worden de volgende instrumenten besproken en toegelicht.

Assessment of development centers

Dit zijn workshops waarin de competentie van mensen wordt vastgesteld t.o.v. succescriteria van verlangend functioneren. Het heeft als kenmerk dat het een directe aansluiting heeft bij de werksituatie en er is een grote managementbetrokkenheid in de beoordeling van prestaties. Uitgangspunten voor elk assessment is het vaststellen van bekwaamheid op de manier die:

-          Authentiek is.

-          Gerelateerd is aan de werksituatie.

-          Samengaat met een leerplan.

-          Aangeeft waartoe iemand in staat is.

-          Een indicatie geeft van sterke en zwakke kanten in bekwaamheid.

 

Portfolio

Dit is een verzameling van bewijzen van iemands kunnen over een bepaalde periode. Meestal gaat het om verschillende en meerdere bewijzen van functioneren over een breed spectrum aan gedragsindicatoren. Bij de inzet van het portfolio-instrument kunnen de volgende overwegingen aan de orde komen:

1.       Welk doel dient het; wat geldt als bewijs en wat is daar indicatief voor?

2.       Wat is belangrijk om op te nemen en hoe uitgebreid?

3.       Welke vorm met het krijgen?

4.       Hoe gestructureerd of open is de verzameling van bewijzen?

5.       Hoeveel bewijs is nodig?

6.       Gaat het om informatie uit soloperformance of om begeleide, gecoachte prestaties?

7.       Hoe en door wie wordt er geëvalueerd en beoordeeld?

Een belangrijk criterium voor de kwaliteit is de coherentie van het portfolio. Naast de dat er op samenhangende wijze wordt aangetoond dat de ingebrachte bewijzen adequaat voldoende functioneren tonen, is ook de rechtvaardiging van het ingebrachte materiaal een evaluatiecriterium. Een panel zal doorgaans een portfolio screenen en biedt de persoon die het inbrengt de mogelijkheid tot verdediging.

360 gradenfeedback

De 360 gradenfeedback is een multiraterbeoordelingsinstrument waarbij verschillende relevante beoordelaars een waardering vanuit meerdere perspectieven op hetzelfde gedrag geven. De kerngedachte hierbij is dat informatie geleverd door anderen een groter inzicht over het functioneren oplevert dan een zelfevaluatie. Meestal is er sprake van een vragenlijst met daarin opgenomen gedragsindicatoren van de vereiste competenties, die dan als beoordelingschecklist dienst doen. Wel moet worden opgemerkt dat beoordelingen vanuit verschillende perspectieven niet onderling overheen hoeven te komen. Managers oordelen meer op succes, collega’s op contact en samenwerking en klanten op kwaliteit en vriendelijkheid. Een belangrijke onderdeel van dit instrument is het feedback- of voortgangsbespreking, waarbij de feedback moet leiden tot gedragsverandering.

Organiseren van assessment

Bij het opstellen van een assessmentprocedure lopen aspecten van personeelsontwikkeling en personeelsbeoordeling vaak in elkaar over. Het inrichten van de procedure begint meestal met het samenstellen van een ontwikkelteam, bestaande uit inhoudsdeskundigen en assessmentdeskundigen, dat assessments moet gaan maken. De volgende stappen kunnen in het ontwerpproces van assessmentprocedure door het ontwikkelteam worden genomen:

1.       Vaststellen van doelen en achtergronden van het assessment.

2.       Definiëren van de te evalueren situaties.

3.       Selecteren van werktaken en –gedrag.

4.       Ontwerpen, kiezen van instrumenten.

5.       Formuleren van scoringscriteria en beoordelingsregels.

6.       Selecteren van condities voor afname van het assessment, waaronder de training van assessoren.

Feedback en voortgangsbesprekingen

Feedback is een wezenlijk onderdeel van elk assessmenttraject en moet leiden tot acceptatie van de beoordeling om te kunnen aanzetten tot gedragsverandering en om vast te stellen welke (ontwikkelings)oplossing bij gebleken discrepanties in functioneren passend is. Basis voor feedbackgesprekken:

1.       Focus alleen op gedragsinformatie.

2.       Bepaal vooraf wat besproken wordt.

3.       Ga zo gedetailleerd mogelijk na waar discrepanties in het functioneren zitten, zonder te interpreteren.

4.       Hanteer de discrepanties voor het trekken van conclusies.

5.       Gebruik alleen discrepanties die iets zeggen over de kerncompetenties.

6.       Het kan onwennig zijn voor de gesprekspartner.

7.       Wees eerlijk en vriendelijk.

8.       Wees objectief en blijf bij wat er zich heeft afgespeeld.

9.       Wees ondersteunend en opbouwend in het gesprek.

10.    Wees positief in feedback.

Het succes van een assessmentprocedure is in hoge mate afhankelijk van de bereidheid van de persoon om zelf (mede) richting te geven aan het traject tot verbetering van het functioneren.

Criteria voor het beoordelen van geschiktheid en kwaliteit van assessment

Een assessmentprocedure ontwerpen en onderhouden verlangt de aanwezigheid van goede gronden voor acceptatie van, vertrouwen in en deugdelijkheid van de assessments. Om de invloed van de betrokkenen te vergroten is het belangrijke een aantal criteria en eisen op te stellen waaraan authentieke assessments aan moeten voldoen. Deze criteria bevatten in ieder geval uitspreken over de volgende elementen:

-          De structuur van de assessmentprocedure.

-          Kenmerken van de assessmentopdrachten.

-          De wijze van scoren.

-          De wijze van beoordelen.

 

Besluit

Beoordelen via assessments is vooral inzien waar sterke en zwakke elementen in het functioneren zitten met daarbij heldere procedures ingebed in het personeelsbeleid. Een assessmenttraject brengt het verlangde en het huidige functioneren bij elkaar en biedt de gelegenheid tot het organiseren van het eigen leerproces.

Mens Ontwikkelen: Samenvatting H25: Professionele ontwikkeling in scholen

Samenvatting hoofdstuk 25:  Professionele ontwikkeling in scholen

Auteurs: Piety Runhaar, Karin Sanders, Peter Sleegers, en Huadong Yang

Inleiding

In het hoofdstuk staan twee vragen centraal:

·         Door welke factoren wordt de professionele ontwikkeling van leraren beïnvloed?

·         Welke implicaties heeft dit voor het te voeren HRM- en HRD beleid binnen scholen?

Uitgangspunt is dat de school in dit hoofdstuk wordt beschouwd als een “normale” arbeidsorganisatie.

Professionele ontwikkeling: een begripsverklaring

Het leren van leraren wordt gezien als een werkgerelateerd proces dat tot verandering in denken en/of gedrag leidt en dat tot uiting komt in de volgende leeractiviteiten: reflecteren, feedback vragen, innovatief gedrag en kennis delen.

Reflecteren

De belangrijkste leerbron van de leerkracht is de praktijk van alledag. Reflectie op het eigen handelen heeft als doel eigen veronderstellingen te toetsen en eventueel te veranderen.

Feedback vragen

Feedback vragen betekent informatie verkrijgen over hoe het handelen door anderen wordt ervaren en kan worden verbeterd.

Innovatief gedrag

Nieuwe manieren van werken bedenken, uitproberen en implementeren is nodig om (nieuwe) onderwijsvisie(s) te vertalen naar concreet gedrag in de klas. Innovatief gedrag is een combinatie van genereren, promoten en implementeren van nieuwe ideeën.

Kennis delen

Kennis delen met collega’s, helpt leerkrachten om de eigen praktijk te verbeteren of te veranderen. Hierdoor kan bovendien nieuwe kennis ontstaan, worden uitgangspunten en assumpties van leerkrachten mbt onderwijs helder en kan daar vervolgens op worden gereflecteerd

Relatie tussen individueel en organisatiekenmerken en werkgerelateerd leren

Bij verschillende onderzoeken staat de vraag centraal wat leerkrachten wel of niet aanzet tot het uitvoeren van bovengenoemde leeractiviteiten. Een bekende theorie uit de HRM- literatuur is “The A(bility) M(otivation) O(pportunities)  theory of performance”, die door de auteurs is omgezet in: (A) Self-efficacy, (M)Leerdoeloriëntatie en (O) autonomie, interdependentie en transformatief leiderschap.

Individuele kenmerken: self-efficacy en leerdoeloriëntatie

Self-efficacy

Verwijst naar de mate waarin mensen het idee hebben dat zij voldoende capaciteiten in huis hebben om de uitdagingen die zij in het werk tegenkomen succesvol aan kunnen. Naarmate de self-efficacy sterker is, zal men immers meer accepteren dat er zowel positieve als negatieve aspecten aan het eigen functioneren zitten. Leerkrachten zullen meer openstaan voor vernieuwingen en suggesties van anderen, meer geneigd zijn te experimenteren met nieuwe methoden en zij zullen meer doorzettingsvermogen tonen, wanneer zaken niet in één keer goed gaan.

Leerdoeloriëntatie

Heeft betrekking op de motivatie om de eigen competenties voortdurend te verbeteren, door moeilijkere en nieuwe taken aan te gaan. Indien er sprake is van een sterkere leerdoeloriëntatie, zijn leerkrachten minder bang om “fouten” te maken of negatieve feedback te krijgen. Zij gaan ervan uit dat zij hiervan uiteindelijk alleen maar kunnen leren. Onderzoeksresultaten laten zien dat self-efficacy als een voorwaarde voor een sterke leerdoeloriëntatie is.

Organisatorische kenmerken: autonomie, interdependentie en transformatief leiderschap

Leren tijdens het werk vraagt om bepaalde kenmerken van de omgeving.

Autonomie

Autonomie heeft betrekking op de hoeveelheid sturingsmogelijkheden de medewerkers ervaren. Hoe meer sturingsmogelijkheden de leerkracht ervaart, hoe meer ruimte iemand heeft om te leren tijdens het werk en hoe meer leeractiviteiten er worden ondernomen. Autonomie beïnvloedt innovatief gedrag indirect via leerdoeloriëntatie.

Interdependentie binnen teams

Leren tijdens het werk heeft zowel een individuele als een interactieve kan. Hoe meer mensen elkaar nodig hebben voor de uitoefening van hun taken (taakinterdependentie), hoe meer verantwoordelijk men zich verantwoordelijk voelt voor elkaars werk. Daarnaast blijkt hoe meer mensen elkaar nodig hebben voor het bereiken van hun doelen (doelinterdependentie), hoe meer men open staat voor elkaars ideeën en opvattingen.

Transformatie leiderschap

Deze leiderschapsstijl kenmerkt zich volgens de auteurs door een duidelijke visie op de toekomst aandacht voor individuele medewerkers en intellectuele stimulans en blijkt een direct effect te hebben op feedback vragen en kennis delen. Op innovatief gedrag heeft het geen effect en reflectie alleen bij mensen met een relatief zwakke leerdoeloriëntatie.

Aanbevelingen voor de HRM- HRD praktijk: werk en leren integreren

Het concept “integraal personeelsbeleid” (IPB) wordt door de auteurs gebruikt als kapstok voor de aanbevelingen. Er zijn binnen IPB drie vormen van integratie te onderscheiden:

·         Verticale integratie van beleid: afstemming tussen de doelen van school en de ontwikkeling van het individuele personeelslid. Het leerpotentieel van de schoolorganisatie wordt groter als de interdependentie wordt versterk, door samenwerken aan projecten en het ontwikkelen van zelfsturende teams.

·         Horizontale integratie van beleid: personeelsmanagementinstrumenten ondersteunen/versterken elkaar. Om te voorkomen dat activiteiten als lesbezoeken, collegiale consultatie en experimenten met nieuwe methodieken erbij inschieten, moeten leerkrachten tijdens functionerings- ontwikkelingsgesprekken worden aangesproken.

·         Functionele integratie van beleid: de verschillende betrokkenen ieder van uit eigen verantwoordelijkheid en met voldoende vaardigheden een bijdrage leveren aan het realiseren van het personeelsbeleid. In een cultuur waarin men van elkaar leert en men “fouten” mag maken als onderdeel van een innovatieproces, wordt het leren versterkt. Door leren en ontwikkelen belangrijk te vinden en mogelijkheden tot professionele ontwikkeling te bieden en hierover te spreken, kan individuele leerdoeloriëntatie worden aangewakkerd.

Tot slot

Implementatie van IPB is complex en binnen scholen impliceert dit cultuurverandering en gedragsverandering om te komen tot een juist gebruik van feedback en  POP-formulieren. Enerzijds verschillen scholen van andere organisaties door de bijzondere positie die zij in de maatschappij vervullen en de verschillende en soms tegenstrijdige eisen die door haar stakeholders aan hen worden gesteld. Anderzijds verschilt een school weinig van andere organisaties als het gaat om interpersoonlijke processen zoals leren en interactie met elkaar.

De benadering van het leren in innoveren door leerkrachten sluit aan bij de heersende opvatting in de HDR-literatuur namelijk dat leren van medewerkers gedurende hun loopbaan ingebed zou moeten zijn in de werkcontext.

INV Huiswerkopdracht 12 december

Opdracht:
Lees de artikelen van Verbiest, Hallinger en Spillane. Beantwoord over de vier benaderingen uit de artikelen de volgende vragen :

1. Wat is het kernwoord waarmee je de benadering het beste omschrijft? 
2. Hoe omschrijf je in steekwoorden de belangrijkste kenmerken voor deze benadering? 
3. Welk (concreet) leiderschapsgedrag hoort bij deze benadering?

• Onderwijskundig leiderschap: coördineren, controleren, toezicht houden, korte termijn effecten. (Machtsstrategie &), planmatige strategie
• Transformatief leiderschap: gezamenlijkheid, capaciteitsontwikkeling om te komen tot verandering, lange termijn effecten. Onderhandelingsstrategie
• Verdeeld leiderschap: verdeelde/gedeelde verantwoordelijkheid, interactie tussen leiders, volgers en context. Dialoogstrategie
• Nieuw onderwijskundig leiderschap: verbeteren professioneel leren leerkrachten, co-zelfregulatie. Planmatige strategie gecombineerd met dialoogstrategie

Pitchopdracht artikel: “Creating the Conditions for Change”, Donald P. Ely

Samenvatting

Het artikel start met een commentaar van Hugh Atkinson (medewerker bibliotheekuniversiteit) op het artikel van Ely. Hij start met het categoriseren van een aantal concepten mbt veranderen en of deze kunnen worden toegepast op de processen die plaats vinden binnen de bibliotheken.

Het eerste concept noemt hij de “quick change”; deze veranderingen zijn vooral gericht opzoek naar efficiency. Het tweede concept noemt hij “small change” waarbij het effect van de verandering klein is. Tenslotte spreekt hij “loose change”. Dit zijn veranderingen waarvan weten dat ze invloed zullen hebben op het bibliotheekwezen, maar waarvan we niet precies weten op welke manier.

Ely begint zijn rede dat we ons moeten ontdoen van de notie dat sociale verandering een proces waarbij er een status quo rustig wordt veranderd. Door de snelheid van de omstandigheden is er geen rust meer om te veranderen. In alle verandering in de verandering de enige constante geworden. Veranderingen vinden plaats en je er tegen verzetten maakt je minder instaat de noodzakelijke aanpassingen toe te eigenen; verstandiger is om via analyse te laten leiden tot resultaat. Het doel van het artikel is het overwegen van de betekenis van verandering, het proces van verandering, de voorwaarden om veranderingen te faciliteren zodat het individu als het instituut kunnen worden gevormd tot proactieve participanten die de toekomst vormgeven ipv te worden gevormd door de toekomst.

Grofweg kun je spreken over twee types van verandering
1. Radicale verandering: deze veranderingen zijn vaak groter en zorgen doorgaans voor daadwerkelijke veranderingen en nieuwe ontwikkelingen, maar zijn lastig te bestuderen.

2. Routinematige verandering: dit zijn relatief kleine veranderingen met een kleine impact, mar die zich daardoor wel goed laten bestuderen.

Voorwaarden die volgens Ely in het algemeen van toepassing zijn op innovatie:

1. Dissatisfaction with the status quo (ontevredenheid met huidig situatie)
2. Sufficient knowledge and skills (kennis en vaardigheid bezitten om verandering te implementeren)
3. Commitment (inzet/participatie)
4. Availability of resources (beschikbare hulpbronnen)
5. Availability of time (beschikbare tijd)
6. Reward or incentives (beloning voor de inzet)
7. Leadership

Waardeoordeel artikel

Ely beschrijft verandering vanuit een planmatige en rationeel framework. Hierdoor geeft heeft hij heldere uitgangspunten om verandering in een bepaalde mate te analyseren. Zijn zeven voorwaarden tot verandering zijn goed herkenbaar en geven een eenvoudige manier om verandering te beschouwen. Echter volgens mij heeft niet elke verandering per definitie een rationele grondslag. Bij dergelijke niet-rationele veranderingen zijn de zeven voorwaarden van Ely lastig te gebruiken. Daarmee is de beschrijving van Ely volgens mij waardevol, maar niet compleet.

Plaatsing van het artikel in het kwadrant:

Tussen capacity building en diffusie.

INV dag 1: Storyline opdracht 1 + 2 + 3

Opdracht 1

1.Beschrijf unieke/ cruciale momenten tijdens het innovatieproces chronologisch in kernwoorden (plaats op een horizontale tijdlijn)
2.Beschrijf het doel van de innovatie, en probeer deze te duiden m.b.v. de typeringen/ kenmerken uit het openingscollege.
3.Maak een verticale as met daarop
4.--, -, 0, +, ++

Ad 1)
De unieke/ cruciale momenten tijdens het innovatieproces chronologisch in kernwoorden:

• Carrousel directie binnen bestuur 
• Drie scholen vormen samen 1 cluster met 1 schoolleider 
• LZM onderdeel strategisch beleidsplan
• Inkoop 3 trainingen LZM 
• 1e training LZM cluster 
• Clusteronderzoeksgroep LZM 
• Experimenteren LZM door onderzoeksgroep eigen praktijk 
• Professionaliseringsdag georganiseerd door onderzoeksgroep LZM: Eigenaarschap 
• 2e training LZM cluster 
• 1 oktobertelling:Van 4 naar 3 klassen NI 
• Inkoop 3 trainingen Kansrijke combinatiegroepen (KCG) NI 
• 1e training KCG NI 
• 2e training KCG NI 
• Bestuursimpuls: aanschaf extra Chromebooks voor clusterscholen 
• 3e training KCG NI 
• Voorlichting Gynzy iPads NI 
• 3e training LZM cluster 
• Training Gynzy iPads leerkrachten NI/EM 
• Werken met Gynzy iPads NI: Spelling 

Ad 2)

Het doel van de innovatie is het versterken van het eigenaarschap van het leren van de leerling met behulp van het programma Gynzy iPads (de typeringen/ kenmerken uit het openingscollege???)

Opdracht 2

1. Uitdiepen van kritische momenten
2. Bespreek de verschillende kritische kenmerken één voor één. 
3. Keuze uit de 3 van de 7 c’s
• Gebruik drie kleuren
4. Stel richtinggevende vragen op

Ad 1) De dik gedrukte momenten zijn het meest kritisch geweest

Ad 3)
Concentratie
•Was voor iedereen het doel helder?
•In welke mate is het doel gekoppeld aan leren en lesgeven?
•In welke mate zijn de activiteiten op dit moment gericht op het doel?

In het begin was het doel voor de leerkrachten zeker niet duidelijk. De meeste leerkrachten ervoeren geen probleem en daarmee was het voor hen ook niet duidelijk dat LZM iets voor hen ging oplossen. Door LZM te agenderen en te plaatsten op het schooljaarplan werd het als doel steeds duidelijker. Middels trainingen werd meer kennis/vaardigheden opgedaan en kreeg het doel meer betekenis voor hen (en werd het ook duidelijker). Ook zijn onderdelen van LZM nu duidelijk gekoppeld aan het leren en lesgeven.

Coherentie
•Wat speelt er naast de innovatie nog meer op dit moment in de organisatie?
•Hoe wordt gezorgd voor betekenisgeving van activiteiten in relatie tot de innovatie?
•Beschrijf de wijze waarop activiteiten zijn afgestemd op elkaar.
•Op welke wijze worden de activiteiten ondersteund/ gefaciliteerd?

Naast de innovatie is speelt het opvangen van de krimp in het leerlingaantal door groepen samen te voegen tot combinatie van twee of drie groepen. Om deze verandering goed op te vangen hebben de collega's tussendoor een training Kansrijke combinatiegroepen gevolgd. De inhoud van LZM werd pas in de 3e training gekoppeld.

Commitment
•Voelt iedereen in de school zich eigenaar van de vernieuwing?
–Waaruit blijkt dit?
–Door wie worden er initiatieven m.b.t. tot de innovatie genomen?
•In welke mate zijn er ook externen betrokken/ eigenaar van de vernieuwing?

Het eigenaarschap van de innovatie lag in eerste instantie bij de schoolleider en deels bij de intern begeleider. Vrij snel in het proces hebben ook de leerkrachten uit de onderzoeksgroep het eigenaarschap van de vernieuwing op zich genomen. Zij zijn volop gaan experimenteren in de eigen onderwijspraktijk en betrekken nieuwsgierige leerkrachten in hun proces. 

LZM wordt ondersteunt door een vierdaagse training verzorgt door een onderwijsdienst verspreid over een drietal jaren.

Opdracht 3

Leiderschapsstijl
Loop de verschillende kritische momenten nog eens langs. Welke acties voerde jij uit/ welke interventies pleegde je? Welke doelen beoogde je hiermee, en hoe zou je jouw leiderschap willen kenmerken?

1. LZM onderdeel strategisch beleidsplan
2. Clusteronderzoeksgroep LZM 
3. Professionaliseringsdag georganiseerd door onderzoeksgroep LZM: Eigenaarschap 
4. 1e training KCG NI 
5. Voorlichting Gynzy iPads NI

De bovenstaande momenten beschouw ik als het meest kritiek voor de innovatie. Per moment zal ik ze de acties/interventies en mijn bedoeling daarbij beschrijven en aangeven hoe ik mijn leiderschap op dat moment kenmerk:

Ad 1.

Als directielid heb ik het strategisch beleidsplan mee ontwikkeld en het onderdeel LZM kunnen toevoegen; dit gedeeld met de leden van het MT van de clusterscholen en een plaats gegeven in het schooljaarplan: onderwijskundig leiderschap

Ad 2.

Leerkrachten benadert om deel te nemen aan onderzoeksgroep LZM en hen gefaciliteerd in tijd en materieel om zich te verdiepen in LZM. Hiermee werd het eigenaarschap mbt de innovatie vergroot: transformatief leiderschap

Ad 3. 

Ruimte en tijd gegeven aan de onderzoeksgroep LZM om studiedag te organiseren. Leerkrachten hebben zelf inhoud van de dag bepaald. Meerdere andere leerkrachten zijn gaan aanhaken bij de innovatie: transformatief leiderschap

Ad 4.

Deze training was ter ondersteuning van de organisatorische verandering en zorgde voor een verminderde focus op LZM bij de leerkrachten, behalve de leerkracht van de onderzoeksgroep: onderwijskundig leiderschap

Ad 5.

Deze voorlichting is georganiseerd aantal leerkrachten zelf. Zij zien dit als een mogelijkheid om Kansrijke Combinatie Groepen te verbinden met LZM en willen de overige leerkrachten meenemen in deze ontwikkeling: transformatief leiderschap en verspreid leiderschap

INV Samenvatting artikel P. Hallinger "Instructional vs transformtional" leiderschap

Het artikel geeft een overzicht van de conceptuele en empirische ontwikkeling van de twee leiderschapsstijlen : onderwijskundig leiderschap en transformatief leiderschap.

Het concept onderwijskundig leiderschap

Algemeen kan worden gesteld dat bij onderwijskundig leiderschap:
Schoolleider is voor namelijk bezig met het coördineren, controleren, toezicht houden op en het ontwikkelen van het schoolcurriculum.

• De schoolleider wordt beschouwt als "sterke en directieve" leiders. 
• De schoolleider leidt vanuit een combinatie van deskundigheid en uitstraling. 
• De schoolleider is doelgericht, heeft de focus op het verbeteren van de leerlingresultaten. 

Een regelmatig gebruikt concept van onderwijsleiderschap is ontwikkelt door Hallinger (2000) zelf. Zijn model gaat uit van drie dimensies die zijn afgebakend in tien functies.

Dimensie 1: Het definiëren van de missie van de school
1. Het vormen van de doelstellingen
2. Het communiceren van de doelstellingen

Dimensie 2: Het managen van het instructie programma
3. Toezicht houden op en evalueren van de instructie
4. Coördineren van het curriculum
5. Het monitoren van leerlingresultaten

Dimensie 3: Het stimuleren van een positief school-leerklimaat
6. Beschermen van onderwijstijd
7. Stimuleren van professionele ontwikkeling
8. Behouden van hoge zichtbaarheid
9. Het verstrekken van stimulans voor de leerkrachten
10. Het verstrekken van stimulans voor de leerlingen


Uit onderzoek blijkt dat bij onderwijskundig leiderschap:
- de bijdrage van schoolleiders aan de effectiviteit van de school en aan de leerlingresultaten is indirect.
- de schoolleider het meest invloed heeft op het vormgeven van de doelen van de school.
- de schoolleider de kwaliteit van de schoolopbrengsten kan beïnvloeden door het in lijn brengen van de schoolstructuren en de schoolmissie
- dat weinig studies een verbetering in de leerlingresultaten en leerkrachteffectieviteit vinden indien de schoolleider direct toezicht houdt in het klaslokaal op de instructie, behalve in sommige basisscholen
- de scholcontext effect heeft op de gekozen vorm van onderwijskundig leiderschap.


Het concept transformatief leiderschap

Het transformatief leiderschap werd in eerste instantie verklaart als een reactie op de het top-down leiderschap. Met name Leithwood heeft de toepassing van het transformatief leiderschap in het onderwijs onderzocht. In het onderstaand model is dit samengevat.

Allereerst gaat Leithwood ervan uit dat de schoolleider niet alleen de zorgt voor omstandigheden van leiderschap, maar dat dit kan worden gedeeld met de leerkrachten. Daarnaast start het model met verschillend gemotiveerde aannames,zoals individuele ondersteuning, intellectuele stimulering, persoonlijke visie wat suggereert dat de basis van het model ligt bij behoefte van het personeel. Het model zoekt naar de beïnvloeding van mensen door bottom-up te werken.


Er zijn een drietal verschillende kenmerken tussen beide leiderschapsstijlen te duiden:

• Benadering tot school verbetering: Top-down vs. Bottom-up
• Het doel van verandering: Eerste order (direct beïnvloeden van kwaliteit instructie/curriculum) tegenover Tweede order (beïnvloeden tot vergroten capaciteit anderen om daarmee first order in school te versterken)
• Relatie tot personeel: Managementstijl/transactioneel vs. transformatief

Verschil/overeenkomsten tussen onderwijskundig leiderschap en transformatief leiderschap

Uit onderzoek blijkt het volgende bij transformatief leiderschap:
- het produceert verandering bij mensen ipv bevorderen een specifief instructiemodel
- het heeft impact op de hoe de leerkrachten de school ervaren, op hun commitment om te veranderen en op hun georganiseerd leren.
- er niet zo zeer sprake is van een leider, maar er sprake is van (verspreid) leiderschap.
- dat het leiderschap moet beter kunnen omgaan met onzekerheid die hoort bij het proces van verandering.
- het is moeilijk te ontwikkelen middels training.

Hallinger stelt zich de vraag hoe deze twee sterke leiderschapsstijlen nader tot elkaar kunnen komen, integreren er zijn immers meer overeenkomsten dan verschillen (zie bovenstaand plaatje).
Het onderzoek in het artikel suggereert dat sterk transformatief schoolleiderschap essentieel is om het commitment bij de leerkrachten te ondersteunen. Leerkracht kunnen namelijk barrières veroorzaken die hun ontwikkeling tot leerkrachtleiderschap in de weg staat. De transformatieve schoolleider is nodig om de leerkracht uit te nodigen om leiderschapsfuncties te delen.

Contingente modellen van schoolleiderschap: kenmerken van leiderschap die afhangen van diverse factoren van de omgeving van het leiderschap. Elke omgeving verlangt aangepast gedrag.
De context van de school is de bron van beperkingen, middelen en mogelijkheden die door de schoolleider moeten worden begrepen en aangesproken om te leiden.

Leiderschap moet worden gezien als een wederzijds beïnvloedend proces ipv een eenrichtingsweg proces waarbij de leider de ander beïnvloed. De schoolleider beïnvloed de schoolcultuur en de schoolcultuur beïnvloed de schoolleider.

Hallinger concludeert dat situationeel een krachtig top-down benadering met een focus op onderwijskundig leiderschap nodig is (bijv. risicoscholen). Echter voor langdurige, duurzame verbeteringen zijn afhankelijk van de mate waarin het personeel eigenaarschap voelt voor de veranderingen binnen de school.Hij wil onderschrijft dat er voorbij moet worden gegaan aan het polariseren van de twee concepten.

Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of education, 33(3), 329-352.